Dislessia: in Italia diagnosticati 30 mila nuovi casi ogni anno, ma spesso sui ragazzi si sbaglia

 

Giacomo Stella, psicologo clinico, docente all'Università di Modena e Reggio Emilia, una sfilza di libri e una vita dedicata alla dislessia, è soddisfatto: in Italia c'è una nuova sensibilità al disturbo. Esiste anche una legge (la 170 del 2010) che gli dà piena identità e stabilisce quali strumenti di appoggio ed esenzioni debbano essere adottati e c'è la presa in carico degli insegnanti.

Oggi però le scuole sembrano traboccare di dislessici, in ogni classe c'è almeno un ragazzino che è in crisi con la lettura, l'ortografia o le tabelline. Le cifre ufficiali parlano del 5% della popolazione scolastica e i nuovi casi superano i trentamila all'anno.

La dislessia sembra una nuova epidemia, oppure l'attenzione ha preso la mano a tutti: si sospetta che la "trasparenza dell'italiano", ovvero il fatto che si legga come si scrive, abbia per troppo tempo occultato la reale incidenza del disturbo in Italia.

Questo problema è prorompente nei paesi anglosassoni, dove sfiora l'8% della popolazione. Valentina Bambini, ricercatrice del centro di Neurolinguistica e sintassi teorica della Scuola superiore universitaria IUSS di Pavia, spiega che se ci esprimiamo in termini di fonemi e grafemi (le unità della lingua parlata e scritta), la differenza è impressionante: l'italiano ha circa 25 fonemi e 33 grafemi, fra la fonologia e l'ortografia la sovrapposizione è totale.

L'inglese ha 40 fonemi e 1.120 grafemi, una lingua ostica, inevitabilmente, per chi ha problemi con la lettura. Già nel 1985 su mille studenti americani e italiani, una ricerca mise in evidenza una frequenza della dislessia negli Stati Uniti doppia che in Italia.

I metodi di studio del cervello sofisticati, in grado di scoprire quali aree cerebrali sono attive mentre si svolgono certe azioni e compiti, hanno aggiunto alla conoscenza della dislessia la"cecità delle parole": dimostrare che c'è una diversa densità della materia grigia a livello del lobo temporale sinistro del cervello (quello più implicato nel riconoscimento e l'elaborazione visiva del linguaggio).

Esiste una "neurodiversità", così la definisce Giacomo Stella, che è presente in uguale misura in dislessici adulti inglesi, francesi e italiani. La dimostrazione viene da uno studio pubblicato sulla rivista "Brain" da vari ricercatori tra i quali Daniela Perani, neuroscienziata dell'università del San Raffaele di Milano.

Questa diversità a livello di neuroni deve essere sostenuta, ma non guarisce visto che in età adulta la dislessia è ancora presente nel 75% di quelli che ne hanno sofferto da piccoli. Quindi c'è una conferma che qualcosa di ereditario ci sia in questo disturbo.

La dislessia è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA), Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISCALCULIA.

La principale caratteristica di questa categoria è le sue specificità, ovvero il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Per avere una diagnosi di dislessia, il bambino non deve presentare deficit di intelligenza, problemi ambientali o psicologici, deficit sensoriali o neurologici. Tale disturbo è determinato da un'alterazione neurobiologica che caratterizza i DSA (disfunzione nel funzionamento di alcuni gruppi di cellule deputate al riconoscimento delle lettere-parole e il loro significato).

La dislessia è una difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. Leggere e scrivere sono considerati atti così semplici e automatici che risulta difficile comprendere la fatica di un bambino dislessico.

Si manifesta con una lettura scorretta (numero di errori commessi durante la lettura) e/o lenta (tempo impiegato per la lettura) e può manifestarsi anche con una difficoltà di comprensione del testo scritto indipendente sia dai disturbi di comprensione in ascolto che dai disturbi di decodifica (correttezza e rapidità) del testo scritto.

Il bambino con dislessia,oggi, viene aiutato con vari strumenti come il registratore, dei programmi di videoscrittura con correttore ortografico, la calcolatrice. La normativa non prevede l'insegnante di sostegno, per cui il lavoro aggiuntivo può diventare un carico pesante per l'insegnante.

Fortunatamente cominciano ad essere disponibili, offerti in omaggio dalle case editrici in questa fase sperimentale, libri studiati per i dislessici, che facilitano la lettura attraverso espedienti di colore, di maggiore distanza fra le frasi, di sottolineatura di parole chiave.

Nel corpo insegnante però c'è tanta paura di sbagliare.

Jubin Abutalebi, docente di neuropsicologia all'università del San Raffaele di Milano, vede molti di questi bambini (per legge sono le Asl e gli ospedali che devono fare la diagnosi) e spesso arrivano dei ragazzini definiti dislessici dagli insegnanti, che ad un esame approfondito si rivelano normali. Secondo Abutalebi (e non solo) solo studi ulteriori chiariranno meglio questa "diversità" dei dislessici.

Elezione nuovo Presidente dell'Associazione D.S.A. - Dislessia, un limite da superare

Di recente è stata eletta Titti Gaeta, Presidente dell'Associazione di genitori di ragazzi D.S.A., certo del suo impegno faccio i miei più sentiti auguri a Titti per la nomina. Auguro a tutto il Direttivo buon lavoro.

Bruno D'Acunzo

DSA e scuola: quale futuro?

Siamo in un momento di forte cambiamento, le dinamiche educative stanno evolvendo verso forme nuove e pluralistiche, la multidisciplinarità inizia ad assumere ruoli dominanti, la diversità diventa il principio di ogni processo formativo. Di fronte a un mondo che corre velocemente verso nuovi approcci e nuove esigenze, la scuola - diciamolo senza vergogna - comincia ad annaspare. Non è colpa sua, né del Governo, né delle istituzioni. Non serve a nulla cercare il punto debole di un sistema che, da solo, non sussiste più. Bisogna partire da qui.
Ricominciare. Ma sopratutto "rinnovare". Lo scorso 8-9 febbraio si è svolto a Firenze un importante convegno dal titolo "In classe ho un bambino che..." organizzato dalla Giunti (casa editrice leader nel settore scuola ed educazione), in particolare dalla rivista "Psicologia e scuola", un punto di riferimento fondamentale in questo periodo di novità. Il giornale, infatti, tenta di avvicinare quanto più possibile gli insegnanti agli studi accademici che hanno come oggetto la scuola e i processi psicologici. Per farlo cerca di semplificare e mettere alla loro portata anni e anni di ricerche universitarie in questa direzione.

Universita': studiare senza barriere all'Ateneo di Siena

Adnkronos

Siena, 18 feb. - (Adnkronos) - Studiare senza barriere e' possibile all'Universita' di Siena: l'Ateneo infatti e' impegnato nell'offrire servizi e percorsi didattici personalizzati adatti agli specifici bisogni dei suoi studenti, attraverso l'Ufficio accoglienza disabili e servizi Dsa. In occasione dell'iniziativa di orientamento ''Universita' aperta'' mercoledi' 20 e giovedi' 21 febbraio l'Ufficio accoglienza disabili e servizi Dsa sara' a disposizione dei ragazzi e delle loro famiglie per fornire tutte le informazioni sui servizi offerti per facilitare i rapporti con le strutture universitarie e con i docenti.

L'ufficio mette a disposizione servizi di trasporto, accompagnamento, assistenza per lo svolgimento di pratiche, supporto nello studio e fornitura di strumenti didattici adeguati per gli studenti con disabilita' motoria o sensoriale. E' attivo un servizio di supporto per gli studenti con dislessia per fornire gli strumenti necessari ad abbattere gli ostacoli che impedirebbero di affrontare in maniera serena e proficua il percorso di studi, dagli strumenti informatici per lo svolgimento di esami, la frequenza alle lezioni e alle altre attivita' formative, all'aiuto dei tutor per l'organizzazione nelle attivita' di studio.

Inoltre, attraverso lo sportello Informhabile, sono disponibili informazioni e assistenza per avvicinarsi allo sport e praticarlo con l'ausilio di personale formato. L'Ufficio accoglienza disabili e servizi Dsa si trova presso il palazzo del Rettorato dell'Universita' di Siena, in via Banchi di Sotto 55. E' aperto dal lunedi' al venerdi' dalle 8 alle 14; il martedi' e giovedi' anche dalle 15 alle 17.

18 febbraio 2013

In 7 scuole a Roma si sperimenta EdiTouch, il tablet compensativo per la dislessia

Disturbi dell’apprendimento come la dislessia richiedono strumenti compensativi per l’insegnamento a scuola. Vi avevamo parlato di EdiTouch, un tablet progettato per la DSA, e ora che parte la sua sperimentazione in 7 scuole romane – coinvolgendo 230 bambini e le loro famiglie – ne parliamo in questa intervista a Marco Iannacone, ideatore di EdiTouch.

intervista a Marco Iannacone a cura di Simone Bonesini

Marco, ci racconti un po’ della sperimentazione di EdiTouch che avete avviato a Roma? In che cosa consiste?

Si tratta di una sperimentazione di cui sono davvero orgoglioso: per la prima volta in Italia (credo) verrà testata in maniera scientifica l’efficacia di uno strumento informatico (il nostrotablet EdiTouch) e di strategie didattiche specifiche per essere d’aiuto allo studio dei bambini dislessici. Il progetto prevede l’assegnazione in comodato d’uso di oltre 230 tablet EdiTouchad altrettanti bambini certificati DSA, che lo utilizzeranno per circa 18 mesi a casa e a scuola per svolgere le normali attività di studio.

Parli di «strategie didattiche»: quindi non fornite solo il tablet?

EdiTouch è solo uno strumento: ovviamente, da solo non fa nulla. È importante quindi non soltanto imparare a usarlo tecnicamente, ma definire un processo di apprendimento efficace che ne preveda l’utilizzo nei momenti e con i contenuti appropriati.

Per questo è fondamentale il contributo anche di insegnanti e genitori. Il progetto comprende quindi la formazione tecnica di tutti gli insegnanti, dei genitori e del personale specialistico a supporto (logopedisti e neuropsichiatri), oltre che degli studenti che lo dovranno utilizzare (tra bambini e adulti sono oltre 500 persone!).

Dal punto di vista tecnico insieme ai tablet nel progetto verranno usati scanner multifeed, LIM, chiavette usb, ecc.

Sembra un progetto molto articolato: avete fatto tutto da soli?

Oh, no! Noi ci occupiamo solo della parte tecnologica. Il resto del progetto è guidato dal personale dell’ASL Roma D, da neuropsichiatri e logopedisti e dagli insegnanti. Non potrebbe essere altrimenti.

Nei prossimi mesi il proseguimento della formazione e l’assistenza tecnica su EdiTouch verranno forniti dalla Cooperativa Onlus Il Geco di Milano (attraverso i suoi psicologi).

Ma come è nata la sperimentazione su Roma? È stata una tua idea?

In realtà l’idea è stata di Debora Vilasi, coordinatrice del Servizio di Prevenzione dell’ASL Roma D (e, tra l’altro, anche lei mamma di una bambina dislessica). Venuta a fine agosto a conoscenza di EdiTouch, mi ha contattato per capire se c’era spazio per fare qualcosa insieme. Ha poi coinvolto Lorenzo Toni – (vulcanico) neuropsichiatra che da anni collabora con loro – e insieme abbiamo iniziato a ipotizzare un possibile scenario di lavoro.

Gli ostacoli erano tanti ma Vilasi è riuscita a risolverli tutti, anche grazie al personale impegno del Direttore del Dipartimento Prevenzione e Protezione della ASL, Claudio Fantini. Anche la collaborazione degli insegnanti è stata fondamentale.

Veniamo alla domanda scomoda: chi ha pagato tutto questo? I contribuenti?

Il progetto è stato finanziato da una fondazione privata (che preferisce non essere menzionata), ma ha contribuito in parte anche la ASL Roma D.

E l’universitá di che cosa si occupa?

L’Università di Roma ha messo a punto – insieme a Lorenzo Toni – il metodo scientifico attraverso il quale verrà verificata l’efficacia della metodologia e dello strumento nei prossimi 18 mesi.

Sono stati stilati dei questionari per alunni, insegnanti e genitori per valutare prima dell’avvio del progetto la situazione di partenza ed è stato costituito un comitato scientifico che sovraintende e verifica le attività. Inoltre si è individuato anche un gruppo di confronto di alunni DSA che non usi il tablet, in modo da avere un termine di paragone.

Quali sono gli obiettivi che vi date?

Il primo obiettivo è senza dubbio quello di cercare di aiutare questi 230 bambini.

Come ha detto la preside di una delle scuole in cui stiamo avviando questa sperimentazione: «Se anche solo il 10% dei bambini che prendono parte a questo progetto riuscirà a guadagnare autostima e autonomia riuscendo ad affrontare lo studio con maggior efficacia, per noi sarà un grande risultato!».

In secondo luogo, mi piacerebbe cogliere l’opportunità per capire che cosa possiamo fare per migliorare EdiTouch, non solo risolvendo eventuali bug (ricordo, infatti, che è un prodotto ancora in fase di sviluppo), ma anche sviluppando nuovi applicativi o portandovi specifici contenuti che possano servire ai ragazzi nello studio.

Per finire, insieme all’ASL abbiamo l’ambizione di identificare in EdiTouch le caratteristiche di uno strumento compensativo e facilitatore per la didattica, accessibile a tutte le famiglie, da proporre anche a livello dell’Unione Europea e dell’Area Mediterranea.

La home page del tablet con le icone dei programmi preinstallati

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DSA: strategie per i docenti della scuola secondaria

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DSA e L'Inglese

Coordinamento di Inglese del Liceo Aprosio ottobre 2007  

Informarsi sulla sindrome dislessica per procedere correttamente evitando errori che oltre ad essere   etodologicamente inadeguati, possono provocare sentimenti negativi o di rifiuto nei discenti. (Nei casi di suicidio dovuto ad insuccesso scolastico, i dislessici sono fortemente rappresentati, cfr Naldini, 2002): 

Riassumendo, gli alunni affetti da Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono il 5% della popolazione cioè un alunno su venti (fare il rapporto con il numero degli alunni nella scuola). 

Tali disturbi sono di origine neurobiologica e oltre alla lettoscrittura ed alla discalculia, sono associati a problemi di orientamento spaziale e temporale (per es. lateralizzazione non risolta o difficoltà a 

ricordare una sequenza nell’ordine giusto) , di attenzione (DDA), di vista (identificazione e collegamento tra simboli scritti e suoni), di udito (discriminazione tra i vari suoni), ed inoltre di memoria breve come anche 

nello svolgere attività che sono automatiche per altri. In alcuni, l’abilità compromessa è anche quella dell’equilibrio e del movimento che porta a disprassia, cioè un modo di fare goffo e maldestro. Ogni dislessico è diverso nel senso che i sintomi si presentano in combinazioni e intensità diverse. 

Va tenuto presente che il dispendio di energie necessario alla decifrazione di un testo fa sì che i soggetti si stanchino rapidamente, commettano errori, non imparino. 

Si tratta di una disabilità che persiste nel tempo (pur evolvendosi) e che non si risolve nonostante un’intelligenza media o superiore. Essa si traduce in una maggiore lentezza con instabilità delle acquisizioni e in un persistere di errori legati alla transcodifica del linguaggio scritto la cui automatizzazione viene data per scontata mentre invece è il mezzo per attuare l’apprendimento (cfr. G. Stella). Gli sforzi per superare questo svantaggio sono difficilmente immaginabili da chi non ha mai sperimentato problemi di apprendimento e 

generano grande tensione anche in seno alle famiglie. A scuola questo disagio può tradursi in disturbi di comportamento, atteggiamenti di disinteresse per tutto ciò che può richiedere impegno, 

chiusura in se stessi, insomma in atteggiamenti di “rassegnazione appresa” che si manifesta in una mancanza di voglia di riscattarsi, con abbassamento drammatico dell’autostima e con ripercussioni psicologiche 

che persistono nella vita sociale adulta. A torto considerati pigri e colpevolizzati dagli insegnanti che li 

considerano un problema nella gestione della classe, questi studenti beneficiano ormai di strumenti dispensativi e compensativi (cfr. Circolare Ministeriale prot. 4099/A/4 del 5.10.2004 ). Tali interventi si basano sulla constatazione che non esiste un percorso abilitativo risolutivo: nonostante i miglioramenti, un dislessico mantiene sempre una differenza di velocità e di accuratezza di lettura (cfr. G. Stella). 

Se il dislessico legge con difficoltà, commette errori di ortografia, ha difficoltà con le sequenze numeriche e con la matematica, nel tempo queste difficoltà portano a complicazioni ulteriori: il lessico rimane 

povero (continue dimenticanze nel lessico, difficoltà a ricordare la parola giusta), i vuoti didattici si accumulano anche perché le materie sono insegnate attraverso libri e parole scritte, poco interesse per la lettura. Il quadro tipico è quello di un discente che non ce la fa. Peraltro, i dislessici dimostrano spesso creatività ed intuizione, e spesso eccellono nello sport o nella musica. Per arrivare ad una diagnosi di dislessia vanno escluse tutte le altre possibili cause: ambiente familiare o sociale carente e problematico, 

turbe psicologiche, quoziente d’intelligenza basso ( i ritardati mentali riescono ad imparare a leggere senza difficoltà ed in tempi nella norma! ) Va ricordato che la distrazione e la dimenticanza sono caratteristiche 

tipiche della dislessia. Per questi studenti in cui le abilità dell’emisfero sinistro (analitico) sono 

carenti, il metodo induttivo dà la possibilità di imparare in modo simile all’acquisizione naturale della lingua. Tuttavia questo approccio deve essere sostituito da quello analitico quando i fonemi e i grafemi gli devono 

essere spiegati in modo chiaro, graduale ed analitico in modo da aiutare gli studenti nella decodificazione dei suoni e delle parole. Inoltre, le regole grammaticali, una volta assimilate inconsciamente , devono essere spiegate e ripetute più volte per essere certi che non ci siano equivoci o dimenticanze soprattutto nella terminologia grammaticale che possano portare ad errori madornali nei test scritti di valutazione. L’approccio da preferire è solo quello in cui tutti i mezzi di comunicazione e di espressione sono egualmente rappresentati. 

Il discente dislessico non ha difficoltà a comprendere le regole grammaticali ma ha difficoltà a mettere le sequenze (anche temporali) in ordine oltre che a ricordare il lessico quando non è usato praticamente o 

è astratto. La difficoltà maggiore è la difficoltà di ricordare la terminologia grammaticale e di comprendere esattamente quanto richiesto in determinati esercizi. Un discente dislessico ha bisogno di più tempo per 

leggere e comprendere la consegna. Se poi copia dalla lavagna , può capitare che ometta delle parole chiave o delle sillabe con un risultato illeggibile. Per ridurre le possibilità di errori (più difficili da correggere che 

prevenire) è importante che il libro di testo sia di per sé chiaro ed esauriente e che non si faccia ricorso, in generale ma soprattutto nelle verifiche, a elementi non rintracciabili o non chiaramente trattati nel testo ed esercitati. 

COSA POSSIAMO FARE OLTRE A QUANTO DISPOSTO DALLE CIRCOLARI 

• -usare la lingua straniera in classe (i DSA imparano dall’esperienza) 

• -evitare test essenzialmente grammaticali (se è difficile decodificare e mettere nella corretta sequenza la lingua madre, farlo in lingua straniera può essere insormontabile e l’insuccesso quasi garantito) o, peggio, traduttivi. 

• -nei compiti in classe leggere la consegna ad alta voce e verificarne la comprensione 

• -negli esercizi proposti fornire l’esempio oltre alla consegna • -privilegiare gli approcci in cui la lingua è considerata un metodo di comunicazione (metodo induttivo) e in cui l’orale è importante quanto 

lo scritto e che la rendono accessibile anche a chi (DSA) ha uno stile di apprendimento molto particolare (prevalentemente visivo) 

• -usare modalità di insegnamento diversificate 

• -seguire un programma in maniera lineare e progressiva evitando accuratamente salti nel livello di difficoltà proposto 

• -introdurre un elemento nuovo alla volta 

• -valutare sempre il rapporto tra risultato e sforzo richiesto: per es. quando l’ investimento è sproporzionato rispetto a risultati comunque mediocri o non discriminanti ai fini della comunicazione (esempi classici: differenza tra I am going to e I am –ing oppure tra simple past e present perfect) 

• -attenersi al testo e predisporre esercizi di verifica con il lessico proposto dal testo e non su aree lessicali diverse o mai introdotte prima. 

• -è sempre opportuno fare una simulazione della verifica se possibile 

• -depenalizzare l’errore spiegando che fa parte del processo normale di apprendimento (vedere programmazione didattica di inizio anno) 

• -programmare lezioni di gruppo per la correzione del compito in classe con ricerca della versione corretta avvalendosi del testo di studio, consultando i compagni o, infine, rivolgendosi all’insegnante che si rende disponibile muovendosi tra i banchi (sono i principi del cooperative learning). 

• -aiutare gli studenti a valutare i propri errori mostrando come spesso hanno ripetuto lo stesso errore (è utile che contino le volte: p. es. l’articolo o il do/does) e come sarà facile aumentare il voto correggendo già solo quello 

• -far ripetere oralmente (a coppie) la correzione dell’errore ripetuto più volte in una verifica, con la relativa spiegazione (cooperative learning) 

• accontentarsi di risultati parziali confidando in un apprendimento per accumulazione nel tempo (grazie all’ampliamento del contesto che rende chiara la funzione delle singole parti) anche verso la fine di un ciclo • permettere agli studenti di ripetere la stessa verifica quando sente di avere superato gli ostacoli iniziali o comunque dargli atto che li ha  superati  nelle lezioni seguire una routine:

• dare riscontro immediato e regolare al lavoro fatto a casa con correzione in classe 

• assegnare regolarmente compiti per casa ogni lezione in una quantità gestibile e correggibile (il discente dislessico impiega molto più tempo degli altri a fare gli stessi compiti (per Lorenzo Caligaris, pedagogista all’Ospedale Riguarda di Milano, 5 volte tanto) perciò beneficia di una riduzione sul carico di lavoro domestico secondo le circolari ministeriali 

• non dare mai delle acquisizioni passate per scontate (spesso un’acquisizione avviene a scapito di una precedente) ma procedere serenamente alla ripetizione resasi necessaria 

• programmare frequenti ripetizioni in itinere e in seguito cicliche per moduli (è utile assegnare del tempo – da 1 a 3 minuti – per il rapido ripasso individuale di un elemento grammaticale e/o fraseologico lessicale, chiedendo poi ai discenti di ripeterlo in cooperative learning e poi all’insegnante 

• usare la stessa terminologia in maniera sistematica (per es. scegliere tra forma base del verbo o infinito) 

• non rilevare gli errori interrompendo durante una prestazione orale 

• nel commento ad un’interrogazione, identificare gli aspetti positivi prima di quelli negativi dimostrandosi ottimisti quanto alle possibilità di recupero alla fine del modulo di apprendimento 

La valutazione

• -proporre esclusivamente verifiche del programma effettivamente svolto e ripetuto in classe 

• -mostrare ottimismo sulle possibilità di recupero, indicandone però le priorità operative e compatibili con le circostanze 

• -ricordare che l’importante è che ci sia un miglioramento rispetto al livello di partenza • -non dare eccessiva importanza ad errori che non rechino pregiudizio alla comunicazione e alla comprensione (cfr. Michael 

Swan) 

• -dare un commento positivo ed incoraggiante facendo notare (durante la correzione in cooperative learning) quali errori ricorrenti hanno portato ad una valutazione negativa e come anche solo la correzione di alcuni di essi (dire quali) avrebbe comportato una valutazione ben migliore (dire quale), 

• -nel caso la dislessia sia molto grave è possibile che i risultati di una verifica scritta siano negativi in ogni caso. La cosa migliore è ripetere la verifica in forma orale con del materiale adattato allo scopo. (Se il test è a livello elementare-intermedio - ma anche più elevato - si dovrebbero inserire esercizi che siano basati non solo sulle parole ma che contengano vignette, fotografie, registrazioni video. cfr Naldini). 

• -tenere presente che lo studente dislessico può dare un’idea di sé più negativa di quella reale, sia perché anni di difficoltà scolastica e di vuoti didattici accumulati li rendono veramente poco abili, sia perché i DSA danneggiano l’immagine del discente sia infine perché il dislessico ha elaborato una strategia per cui preferisce dare di sé l’immagine di chi non ci tiene piuttosto che di chi non ce la fa (soprattutto di fronte ai compagni) per attenuare il proprio sentimento di inadeguatezza di fronte a un nuovo fallimento. Non 

dimentichiamoci i casi in cui alcuni di loro, seppure con un’intelligenza superiore alla media, hanno dato l’impressione ad alcuni insegnanti poco preparati, di essere dei ritardati mentali. 

(cfr. Naldini) 

I due punti principali per evitare errori didattici irreversibili sono secondo Chiara Naldini: 

1. La multimedialità e il ricorso alla tecnologia sono da preferire non solo per la lingua straniera ma anche per tutte le discipline. 

2. Non conoscere o misconoscere il vissuto personale del discentedislessico vuol dire non essere in grado di apprezzare i suoi sforzi e capire le sue reali possibilità. L’approccio comunicativo-affettivopermette di instaurare un rapporto di mutua collaborazione che non solo contribuirà al mantenimento della motivazione allo studio ma potrà aiutare il dislessico nel difficile compito di superare le frustrazioni accumulate 

da anni di disagio ed emarginazione scolastica. 

Fonti: Giacomo Stella, La Dislessia, Il mulino 2004

Giacomo Stella, In classe con un allievo con disordini 

dell’apprendimento, Fabbri editori, 2001 

Chiara Naldini, La dislessia e l’apprendimento dell’italiano come 

lingua straniera, Masteritals in didattica della ling

D S A Insegnamento e apprendimento della matematica

Utile per gli insegnanti di MATEMATICA

http://www.orvietosettemartiri.it/adhd/aid/07-08/Relazione%20def.pdf 

DSA E LA MATEMATICA

Il Disturbo Specifico dell'Apprendimento e la matematica

Tutti ci siamo formati una convinzione personale sulla matematica, derivante dai propri percorsi scolastici. E, anche se non lo sappiamo, tali nostre convinzioni, ovviamente frutto di interpretazioni, costruiscono i modi in cui prendiamo le decisioni di fronte ai problemi. Il che significa che i nostri figli, a loro volta, creano, a scuola, gli schemi secondo i quali affronteranno le proprie esperienze. In particolare, quando sono alle prese con la matematica.

Il rapporto con la matematica crea vere e proprie ideologie: la più diffusa consiste nel pensare che, in matematica, quel che conta sono i risultati - il prodotto - e non i percorsi con cui si arriva ai risultati, per cui, se il risultato è sbagliato, significa che tutto il percorso è sbagliato. Perché la matematica non viene pensata come un insieme di processi, che sottostanno a quel risultato numerico finale. Quale invece essa è.

La componente affettiva, emozionale, inoltre, è fattore importantissimo nell’apprendimento della matematica. E, si badi bene: le ansie, le paure, di fronte alla matematica non sono direttamente il frutto della frustrazione per gli errori, ma, più fortemente, esse sono il frutto del tipo di interpretazione che l’alunno va a dare della propria esperienza in matematica, quindi della propria percezione della materia. Vista come disciplina su cui non riesce ad esercitare alcun controllo.

Ora, è evidente che tale percezione gli deriva, a sua volta, dal modo in cui, nel suo ambiente scolastico, si reagisce di fronte agli errori da lui commessi. In pratica: non si forniscono al bambino situazioni che gli permettano di credere ancora nelle proprie capacità. E questo, perché, nell’insegnamento, si dà molto risalto all’errore, visto come il risultato finale di mancanza di conoscenze, senza che si approfondisca quel determinato percorso risolutivo, prescelto e attuato, pur se errato. Quindi, l’errore non viene interpretato, ma liquidato con l’interpretazione della presunta mancanza di conoscenze da parte dell’alunno, e non si valuta il fatto che, spesso, dietro un errore, ci sono importanti percorsi del pensiero: i “misconcetti”, o interpretazioni distorte di un concetto, messi a fuoco da ricercatori (per es.: Brown e Burton).

Interpretare gli errori diventa quindi punto saliente per l’insegnante di matematica della scuola primaria e per chi opera nella cura del DSA.

È un’operazione doppiamente fruttuosa:

spolarizza rispetto agli errori,

comunica, trasmette, al bambino il lavoro di ricerca.

In altri termini: l’errore diventa il punto di partenza per un lavoro sui processi risolutivi, abbassando, conseguentemente, la possibile ansia dell’insegnante. Perché l’errore non è più visto come il fallimento del bambino, ma come la spiegazione dei suoi percorsi di pensiero. Spiegazione derivante da interpretazione, certo, ma sempre da vivere come possibile spiegazione. Pur con possibilità di ripensamento, perché ipotesi. Che è ottimo strumento pedagogico, e psicologico, per creare nel bambino un atteggiamento costruttivo verso gli errori, in particolare, e verso la matematica, in generale. Insomma una battaglia contro l’ansia, una costruzione di una sana “ideologia” verso la matematica da parte del bambino, una alta considerazione delle componenti affettive nella soluzione dei problemi. 

Perché il percorso risolutivo (metacognizione), l’idea che l’alunno si fa della matematica (convinzione) e le emozioni (affettività del bambino) agiscono sempre nell’apprendimento e nella produzione matematiche. Si può quindi costruire uno schema di riferimento per chi operi nella rieducazione del DSA, o, comunque, nel “recupero” delle difficoltà matematiche. Questo schema è ovviamente molto duttile, e la sua caratteristica si basa su una visione dinamica, dialettica dell’errore: che viene letto come prodotto personologico, non isolato, cioè riferito al rapporto bambino/compito assegnato. Per quanto si è fin ora detto,

Proponiamo, quindi, lo schema:

Interpretazione dell’errore.

Individuazione del pensiero, ritenuto alla base dell’errore.

L’errore va inserito all’interno della concezione del problema, o metaconcezione: a differenza dell’esercizio, il problema richiede un’inventiva, una creatività personale, e determina un rapporto tra compito da eseguire e soggetto risolutore. Dove il soggetto diventa consapevole del proprio potere di esecutore: ruolo, questo che può essere vissuto non necessariamente in modo ansioso. Al contrario, è importante stimolare la percezione di questo ruolo attivo, che è ruolo di potere. L’errore può non inquinare tale ruolo. L’errore deve essere cercato nel

Processo di risoluzione, articolato in:

pianificazione;

esecuzione;

controllo.

Cioè: le scelte di strategie, le decisioni per raggiungere una mèta. Dove va sottolineata la cura e la calma nella lettura del testo proposto.Cura e calma che rientrano nella percezione del proprio potere operativo. E contro le ansie, che spingono spesso a una lettura frettolosa e parziale del testo proposto dall’insegnante. Ma va sottolineata anche l’importanza dell’attività strategica, tesa a trovare le possibili soluzioni. Perché lì si attivano i processi di elaborazione. Che, se anche errati, sono la rappresentazione di quell’alunno. Che ci indica dove l’insegnante e il rieducatore devono intervenire. Per far sì che le difficoltà si superino. Perché le difficoltà sono date da fallimenti ed errori che si ripetono. Quindi, come dicevamo, interpretazione dell’errore, che significa interpretazione di percorso di soluzione e non interpretazione di risultati. Questo implica la necessità di considerare, in questo processo, anche

Le abilità metacognitive, articolate in:

consapevolezza delle proprie risorse;

regolazione del comportamento, cioè attivazione dei processi di controllo. L’alunno specializza, rende specifico il proprio agire rispetto al compito che gli viene sottoposto. Le prestazioni scolastiche migliorano quando si riesce ad attivare una consapevolezza e una capacità dei processi di controllo: per esempio la presa di coscienza della propria eventuale lentezza. Perché abitua il bambino a mediare tra se stesso e le esigenze che il compito impone. Un rapporto dialettico, insomma, dove il bambino si pone verso se stesso in posizione dinamica, di richiesta, cioè, di cambiamento.

L’insegnante e il rieducatore si pongono quindi, di fronte alle difficoltà matematiche di un bambino, come di fronte a un problema. Anche loro seguiranno questo percorso diproblem solving: consapevolezza e regolazione delle proprie energie, anche in termini emotivi, oltre che necessità di sperimentare strumenti, anche nuovi. Perché l’individuo è interprete dell’esperienza e non la subisce.

Di tutto questo, e anche del mio lavoro sul DSA, sono “moralmente” debitore nei confronti di Rosetta Zan, del Dipartimento di Matematica di Pisa: affascinante e lucida, oltre che attenta ai risvolti umani, la sua ricerca su matematica e metacognizione

Ma, a questo punto, e coerentemente con quanto sopra, si impone un’altra considerazione, che riguarda l’uso di strumenti compensativi nella rieducazione del DSA.

Il loro uso dovrebbe essere inteso come provvisorio,

non come compensazione ma come ausilio,

come eventuale sostegno psicologico contro l’ansia.

Soprattutto per la matematica.

Perché la ricerca, il percorso risolutivo, deve avere la priorità didattica rispetto all’ansia del prodotto e della soluzione, e deve essere trasmesso al bambino “in difficoltà” come un valore di cui appropriarsi. Per controbilanciare, o compensare, qui davvero il termine è appropriato, le difficoltà scolastiche con strumenti endogeni e non con materiale esogeno. Il compito del rieducatore, come quello dell’educatore, è di risolvere le difficoltà, intese come ripetizione degli errori e dei fallimenti.

L’uso di materiale compensativo dichiara il fallimento dell’insegnamento. Intendiamoci: niente è vero al cento per cento. Quindi che lo si usi, il materiale compensativo, quando serve o si ritiene che serva anche per proprie sicurezze da parte dell’insegnante! Lo si consideri però uso provvisorio e si rifletta bene sul fatto che non si potrà mai dire che quel bambino con DSA non riuscirà mai a fare quel determinato compito (che sia lettura o matematica non importa), per il cui finale risultato gli si consegna il materiale compensativo. Perché non si ricompenserà mai delle frustrazioni derivanti. Anche se lui sarà, apparentemente, contento della calcolatrice o del libro parlante. Molto spesso, le difficoltà matematiche riscontrate nei bambini con DSAriguardano l’esecuzione delle operazioni (addizione, moltiplicazione, ecc.)

Ebbene, l’uso della calcolatrice, a volte, è utile. Delegare, definitivamente, le operazioni matematiche alle calcolatrici è il fallimento della rieducazione del DSA. Perché non interessa tanto il prodotto di quel calcolo matematico, quanto il percorso di esecuzione.

Dott. Roberto de Pas
Tratto da 
http://www.curarelabalbuzie.it/dsa-e-la-matematica.html