D.S.A. e test di ammissione universitari

http://www.petizioni24.com/dsa_e_test_di_ammissione_universitari

D.S.A. e test di ammissione universitari

Richiesta di utilizzo degli strumenti compensativi e dispensativi ai test di ammissione universitari per gli studenti con D.S.A.
La legge 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, nata per garantire il diritto all’istruzione di studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), riconosce gli strumenti compensativi e dispensativi quali mezzi indispensabili per compensare le debolezze funzionali derivanti dal disturbo.
Essa chiarisce che tali strumenti non aiutano lo studente dal punto di vista cognitivo, ma rappresentano un valido ausilio per porre lo studente in condizioni di parità rispetto agli altri, poiché consentono lo svolgimento delle prove senza dispersione di energie.
La legge, quindi, assicura l'uso degli strumenti compensativi e dispensativi, nonché adeguate forme di verifica e valutazione, anche in ambito universitario:

Legge n. 170/2010, Art. 5
1“Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”.
4 “Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.”

D.M. n. 5669 del 12/07/2011, Art. 6
8 “Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA”.

Purtroppo, le “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento”, allegate al D.M. n. 5669 del 12 Luglio 2011, non sono altrettanto chiare e sembrano limitare l’utilizzo degli strumenti compensativi e dispensativi soltanto in casi di particolare gravità del DSA:

Par 6.7 delle Linee guida “Gli Atenei”:
“…La presentazione della certificazione diagnostica, al momento dell’iscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti modalità:
• la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più;
• la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in più rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle università ai sensi dell’art. 4 della legge 2 agosto 1999 n. 264;
• in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella loro autonomia - possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari opportunità nell’espletamento delle prove stesse…”

A seguito dell’emanazione del  D.M. 3 luglio 2015, n. 463, il Miur, con le Linee guida allegate alla nota ministeriale n. 13672 del 6 agosto 2015, ha disciplinato le modalità e i contenuti delle prove di accesso ai corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico a programmazione nazionale, secondo le quali, al punto “Studenti con disabilità o affetti da disturbi specifici dell’apprendimento", enuncia:
“I candidati con certificazione ex lege 104/1992 e i candidati affetti da DSA hanno diritto:
• A tempo aggiuntivo rispetto a quello previsto per lo svolgimento della prova (i candidati con certificazione ex lege 104/1992 nella misura massima del 50% e solo se ne formulano specifica richiesta; i candidati affetti da DSA sempre al 30% di tempo aggiuntivo, a prescindere da specifica richiesta).
• A strumenti compensativi ulteriori necessari in ragione della specifica patologia. Sono strumenti compensativi ammessi: calcolatrice non scientifica, videoingranditore, affiancamento di un tutor. Non sono ammessi i seguenti strumenti: dizionario e/o vocabolario; formulario; tavola periodica degli elementi; mappa concettuale; personal computer/tablet/smartphone…”.  

E’ contraddittorio che una legge, che dichiara l’importanza degli strumenti compensativi e dispensativi e ne promuove l’utilizzo durante gli esami universitari, vieti gli stessi ai test di ammissione; è inutile predisporre nelle Università servizi specifici per i DSA, se poi se ne ostacola l’ingresso; è ingiusto che strumenti ritenuti in un primo momento mezzi indispensabili per uno svolgimento equo della prova siano, poi, considerati un’agevolazione.
Sarebbe contraddittorio avere emanato una legge per garantire il diritto allo studio degli studenti con DSA per poi bloccarne l’ingresso all’Università. Pertanto, la proibizione di utilizzo di indispensabili strumenti compensativi, di cui fanno uso gli studenti con D.S.A durante il percorso scolastico,  inficerebbe l’espletamento della prova, condizionandone in modo profondamente discriminatorio l’esito.
Questo è il modo più certo per non garantire pari opportunità di accesso all’Università ai ragazzi con D.S.A..

Tutto quanto ciò premesso  

SI CHIEDE  

• Revoca della nota ministeriale n. 13672 in data 06.08.2015 in quanto basata su principi palesemente errati, difforme dalla legge 170 in data 08.10.2010, dal D.M. n. 5669 del 12.07.2011 e dagli artt. 3 e 33 della Costituzione della Repubblica Italiana.
• Rettifica Par. 6.7 delle Linee guida allegate al D.M. n. 5669 del 12.07.2011, in quanto contraddittorie all’Art. 6 comma 8 del  D.M. n. 5669 del 12.07.2011.

Associazione "D.S.A. - Dislessia, un limite da superare"

Dislessico laureato a Oxford

Esame di Stato - Indicazioni per alunni D.S.A.

INDICAZIONI ESAME DI STATO PER ALUNNI CON D.S.A. ATTENZIONE: per gli alunni che frequentano l’ultimo anno di ciascun ciclo scolastico (esame terza media ed esame di maturità) la diagnosi deve essere prodotta e PROTOCOLLATA a scuola non oltre il 31 marzo dell’anno in corso.

https://www.facebook.com/dislessiaunlimitedasuperare/posts/747665242015026

Di Sabato

Direzioni Didattiche Referenti DSA BES ASSOCIAZIONI INVITO A PARTECIPARE In collaborazione con le associazioni OpenMind e TAM il Forum delle Associazioni di San Giorgio a Cremano organizza un ciclo di seminari e laboratori denominati: DISabato incontri sui disturbi dell'apprendimento che si svolgeranno presso la sede del Forum delle Associazioni in Villa Bruno secondo il seguente calendario: 1° incontro 28/03 Sala Forum ore 17 Ruolo della visione e del training visivo optometrico nei problemi di lettura e nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento parteciperanno dott. Guido Corbisiero Direttore ASLNAPOLI3SUD distretto 54 prof. Gian Gennaro Coppola Neuropsichiatra Infantile Professore Ordinario di Neuropsichiatria Infantile Università di Salerno dott.ssa Operto Francesca Neuropsichiatra Infantile Università di Salerno dott Ferraioli Giuseppe Optometrista Comportamentale I partecipanti
che necessitano di attestato di partecipazione possono iscriversi via mail all'indirizzo forumassociazioni@e-cremano.it indicando oltre ai propri dati anagrafici ente/organizzazione di appartenenza e ruolo. 2° incontro 18/04 Sala Forum ore 17 Nuove Tecnologie e Didattica inclusiva per DSA e BES Applicativi pluripiattaforma Open Source • Leggere il digitale e libri PDF con la sintesi vocale • Studiare con le mappe • Dal testo all'audio Incontro laboratoriale ISCRIZIONE OBBLIGATORIA (30 posti max) I partecipanti possono iscriversi via mail all'indirizzo forumassociazioni@e-cremano.it indicando oltre ai propri dati anagrafici ente/organizzazione di appartenenza e ruolo. Nella redazione della lista partecipanti si terrà conto data di invio richiesta iscrizione. 3° incontro 9/05 Sala Forum ore 17 imparo ad imparare L'attività proposta ha come obiettivo quello di fornire strategie
efficaci allo studente per renderlo consapevole di come funziona la sua mente e su cosa fare per controllare e monitorare le proprie abilità cognitive durante lo svolgimento delle attività di studio: -organizzare il lavoro scolastico, -memorizzare e comprendere adeguatamente un testo, - stimare il tempo necessario per la preparazione di una materia, - personalizzare ciò che si impara, - selezionare le informazioni rilevanti, - potenziare la motivazione, -aumentare la fiducia in sé stessi e la consapevolezza delle proprie capacità. Incontro laboratoriale ISCRIZIONE OBBLIGATORIA (30 posti max) I partecipanti possono iscriversi via mail all'indirizzo forumassociazioni@e-cremano.it indicando oltre ai propri dati anagrafici ente/organizzazione di appartenenza e ruolo. Nella redazione della lista partecipanti si terrà conto data di invio richiesta iscrizione. Roberto Dentice Presidente
Forum delle Associazioni

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FORUM delle ASSOCIAZIONI
Villa Bruno Via Cavalli di Bronzo, 20, 80046 San Giorgio a Cremano - Napoli
tel 081 5654327 tel/fax 081 5654334

I DISTURBI SPECIFICI DELL’ APPRENDIMENTO (DSA) – DEFINIZIONE PSICOPEDIA PER SAPERNE DI PIÙ

I disturbi di apprendimento rappresentano una condizione clinica evolutiva di difficoltà di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo che si manifesta con l’inizio della scolarizzazione. Sono pertanto escluse le patologie di apprendimento acquisite (successive ad esempio a traumi cranici).

I riferimenti internazionali utilizzati nella definizione e classificazione dei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono:
• ICD-10 (F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche)
• DSM IV TR (315 Disturbi dell’apprendimento).
Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.
Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche:
• dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo);
• disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica);
• disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria);
• discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).

Il DSA è un disturbo cronico, la cui espressività si modifica in relazione all’età e alle richieste ambientali: si manifesta cioè con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico. La sua prevalenza risulta maggiore nella scuola primaria e secondaria di primo grado. L’espressività clinica varia inoltre in funzione della complessità ortografica della lingua scritta. Con il termine “complessità ortografica” ci si riferisce a quella caratteristica che differenzia le lingue “opache” (per esempio l’inglese), caratterizzate da una relazione complessa e poco prevedibile tra grafemi e fonemi, dalle lingue “trasparenti” (per esempio l’italiano), caratterizzate da una relazione prevalentemente diretta e biunivoca tra fonemi e grafemi corrispondenti (al suono della singola lettera o parola corrisponde cioè il modo in cui la si scrive). Tale caratteristica condiziona i processi utilizzati per leggere, gli strumenti di valutazione clinica e i percorsi riabilitativi, non consentendo un diretto e totale trasferimento dei dati scientifici derivati da studi su casistiche anglofone.
La definizione di una diagnosi di DSA avviene in una fase successiva all’ inizio del processo di apprendimento scolastico. È necessario infatti che sia terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda classe della primaria) e di calcolo (fine della terza classe della primaria).
Un’anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta in modo significativo la rilevazione di falsi positivi. Tuttavia, è possibile individuare fattori di rischio (personali e familiari) e indicatori di ritardo di apprendimento che possono consentire l’attuazione di attività e interventi mirati e precoci e garantire una diagnosi tempestiva.
Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente, infatti, accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta).

I DSA mostrano una prevalenza che oscilla tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana, dato confermato dai primi risultati di una ricerca epidemiologica tuttora in corso sul territorio nazionale.
Di fatto, anche se ancora non esiste uno specifico osservatorio epidemiologico nazionale, le informazioni che provengono dai Servizi di Neuropsichiatria Infantile indicano che i DSA rappresentano quasi il 30% degli utenti di questi servizi in età scolare e il 50% circa degli individui che effettuano un intervento riabilitativo. I DSA sono attualmente sottodiagnosticati, riconosciuti tardivamente o confusi con altri disturbi.
I DSA hanno infine un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (ridotta realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo).
Sono in aumento le prove scientifiche sull’efficacia della presa in carico e degli interventi riabilitativi nella riduzione dell’entità del disturbo e/o nel rendimento scolastico (misura del funzionamento adattivo in età evolutiva), nonché nella prognosi complessiva (psichiatrica e sociale) a lungo termine. La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso in letteratura tra i fattori prognostici positivi.
Al raggiungimento di questi obiettivi devono contribuire più figure professionali e istituzioni, che rivestono un ruolo di rilievo nei diversi momenti dello sviluppo e dell’apprendimento e il cui coinvolgimento varia in base alle espressioni sintomatiche con cui il disturbo può rendersi evidente. Il pediatra tiene conto degli indicatori di rischio alla luce dei dati anamnestici, accoglie i segnali di difficoltà scolastiche significative riportate dalla famiglia e la indirizza agli approfondimenti specialistici. Gli insegnanti, opportunamente formati, possono individuare gli alunni con persistenti difficoltà negli apprendimenti e segnalarle alle famiglie, indirizzandole ai servizi sanitari per gli appropriati accertamenti, nonché avviare gli opportuni interventi didattici. I servizi specialistici per l’età evolutiva (per esempio i Servizi di Neuropsichiatria Infantile) sono attivati per la valutazione e la diagnosi dei casi che pervengono a consultazione e predispongono un’adeguata presa in carico nel caso in cui sia confermato il quadro clinico di DSA.

L’implementazione di prassi cliniche condivise per la diagnosi, che prevedano l’utilizzo di protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale, così come di modalità di trattamento scientificamente orientate, può consentire un livello di assistenza più efficace e omogeneo per i soggetti con DSA. Questo permette, inoltre, di rilevare a livello nazionale quali siano le procedure diagnostiche e terapeutiche necessarie per questi disturbi (in termini di risorse umane ed economiche) e di avviare un percorso di ricerca sistematica sull’efficacia e l’efficienza degli interventi terapeutici nella popolazione di lingua italiana. L’adozione di criteri diagnostici evidence based può contribuire inoltre a distinguere i DSA dalle altre difficoltà scolastiche aspecifiche, connesse di solito a fattori relativi al contesto familiare, ambientale e culturale dello studente, nonché dalle difficoltà di apprendimento che sono conseguenza di ritardo mentale o deficit neurologici, sensoriali o motori.

ARTICOLO CONSIGLIATO

Disturbi specifici dell’apprendimento – Intervista ad Elena Simonetta

BIBLIOGRAFIA:
Istituto Superiore di Sanità (2011). Consensus Conference sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento in http://www.snlg-iss.it/cms/files/Cc_Disturbi_Apprendimento_sito.pdf.

• Per saperne di più: http://www.stateofmind.it/2015/01/dsa-disturbi-specifici-apprendimento/

Bullismo: tabella sugli indicatori per genitori e insegnanti

Di Rossana Gabrieli (Rivista BES e DSA in classe) – Se ne parla soprattutto quando fatti di cronaca drammatici e sconcertanti portano alla ribalta il problema. Il bullismo costituisce uno dei comportamenti a rischio durante l’adolescenza, segnale precursore di futuri comportamenti antisociali.

La Direttiva Ministeriale 249/1998, agli articoli 4 comma 7 e 5 bis, fa esplicito riferimento all’allontanamento dalla scuola del bullo, ma anche – in forma preventiva – dell’adozione del Patto Formativo di Corresponsabilità.

Una descrizione scientifica del bullismo é da attribuirsi a Dan Olweus: "uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o di più compagni” (Olweus, 1996. Il bullismo, tuttavia oggi, si connota per differenti sfumature, dovute al mutare dei tempi ed ai cambiamenti sociali, per cui parliamo di “cyberbullismo”, che si serve dei nuovi mezzi di comunicazione di massa, di “bullismo omofobo”, di “bullismo al femminile”.

Ma Olweus aveva anche classificato i diversi tipi di bullo: dominante (leader aggressivo dominante) e gregario (che agisce all’ombra del leader), affiancado a tali tipologie altrettanti “modelli” di vittime.

La scuola, teatro degli episodi più incresciosi, si deve saper organizzare sia a livello preventivo, che in risposta a tali episodi. Oltre a non sottovalutare i comportamenti aggressivi, é importantissimo che i docenti che lavorano nelle classi “a rischio” non si ritrovino soli; la risposta deve essere collegiale e condivisa: Consigli di Classe, Collegi dei Docenti, Consigli d’Istituto devono essere pronti e compatti nell’agire, coinvolgendo l’intera comunità educante, all’interno ed all’esterno della scuola.

Prevedere all’interno del POF misure specifiche, con progetti studiati ad hoc, per rispondere con forza al problema è il primo passo significativo e segno certo che le “vittime” non sono sole e che il bullo non può trovare “spazi di manovra” nella scuola democratica.

Per scaricare la tabella con gli indicatori per insegnanti e genitori clicchi qui
Versione stampabilePubblicato il 9 gennaio 2015 da besdsa nella categoria Senza categoria

Penso sia di imput e una spinta leggere il commento che pubblico al post precedente: "Lettera..."

Antonella - 23 ottobre 2013 20:12

Ciao Lorenzo,
anche io come te sono dislessica (oltre che ex studentessa liceale indirizzo socio-psicopedagogico) e mi è stata riconosciuta a 16 anni (ora ne ho 21), quindi ormai tardino. Nessuno si era mai azzardato a dirmi niente a riguardo, nonostante captassi qualche problema soprattutto alle superiori. Solo la professoressa di italiano del triennio si rese conto di questo ma invece di dirmelo personalmente si è confrontata con la professoressa di psicologia che me lo ha riferito in malo modo, davanti a tutti gli altri miei compagni e durante un’interrogazione dove ero io ad esser giudicata. Incompetenza o insensibilità? non lo e continuo a non saperlo. La cosa che mi ha fatto davvero tanto male è che nonostante io avessi portato una diagnosi a fine 3 anno non era sufficiente perchè i professori non sapevano ugualmente come aiutarmi, anzi, solo pochi mesi prima del diploma la professoressa di filosofia mi ha fatto notare il problema ed il fatto che non c’erano stati incontri tra i professori e gli specialisti che mi avevano seguito. La mia è stata classificata come dislessia recuperata (lavoro che ho fatto sin da bambina da sola, indipendententemente- cosa che mi dovrebbe render fiera-, compensandomi con la memoria) e denominata come Disturbo del linguaggio, con relative carenze in ambito linguistico e verbale. Ad ogni modo una cosa lieve ma evidente se uno è quanto meno conoscente o competenze in materia. Io son sempre riuscita a rispettare i tempi, magari facevo fatica ad assimilare un concetto ed a esprimerlo, ma comunque più o meno nella norma, alla fine nessuno mi aveva fatto notare il mio disturbo. Sai la cosa più brutta qual è? Sentirsi dire dalla professoressa di matematica, che ti ha seguita in tutto il percorso delle superiori,così: “tu hai buona tanta e volontà ma poi non hai altro..” e fare notare in sede di esame i miei errori sulla tesina anzichè aiutarmi! Cosa vuol dire questo? Tutt’oggi me lo chiedo!I professori non dovrebbero valorizzare le capacità di ogni alunno? E dire che stavo rinunciando agli studi per colpa della mia esperienza… ma l’università è diversa, la mia università è diversa e sono fiera di aver fatto questo passo!Io chiederei maggiore competenze da parte dei professori, maggiori aiuti, anche da un punto di vista umano!i voti alla fine sono relativi. Ogni individuo dovrebbe esser valutato in base a ciò che è stato acquisito valorizzando i contenuti, soprattutto se uno è dislessico. Non tutti lo fanno!

Indaco - LA FATICA DI APPRENDERE - 28/10/2014 - Video SMTV San Marino 28/10/2014

Ospiti in studio:
- Giacomo Stella – Docente UNI MO-RE – Direttore Dipartimento Scienze Umane Università di San Marino
- Valentina Campanella – tecnico dell'apprendimento
Michela Bettinelli - tecnico dell'apprendimento
- Luca Grandi – Coordinatore Corso Tecnico Apprendimento Università di S.Marino
- Valentina Dazzi - Gipa Gruppo Informatica per l'Autonomia
- Elio Vico - studente
- Luisa Lopez – Docente Master DSA (Disturbi specifici dell'apprendimento) Univ. RSM
http://www.smtvsanmarino.sm/video/programmi/indaco/indaco-fatica-apprendere-28-10-2014-28-10-2014

DIPENDENZA DA VIDEOGIOCHI

Il fenomeno dei videogiochi oggi ha raggiunto dimensioni notevoli a livello planetario. 

Il Centro Studi Minori e Media ha recentemente illustrato i risultati dell'indagine "Minori in videogioco" , alla quale hanno partecipato ben 2037 studenti di 39 scuole italiane (scuole medie e scuole superiori) di 18 città del nord, del centro e del sud, in rappresentanza di 8 regioni. Dallo studio è emerso che il 58,5% degli studenti gioca con i videogames una volta al giorno, il 20,5% due volte al giorno. Il tempo medio di gioco è inferiore a un'ora per il 57% degli studenti, mentre uno studente su quattro gioca da una a tre ore. I generi preferiti sono l'avventura (29%) e lo sport (21,5%), anche se gli studenti che giocano per più di tre ore al giorno prediligono i giochi di combattimento. Quasi la metà dei ragazzi gioca da solo. Gli eventuali compagni di gioco sono preferenzialmente gli amici (37%), i fratelli o le sorelle (17,5%) o il papà (15%). E' interessante notare che il 40,5% dei giocatori si identifica qualche volta nelle storie dei loro videogochi, anche se il 43,5% dei ragazzi si dice non condizionato nell'umore dall'esito del gioco. Infine tre minori su quattro ritengono che possono scattare problemi di dipendenza da videogioco solo per chi gioca più di sei ore al giorno. 

Ma il videogioco, allora, è buono o cattivo? Dipende dall'uso che se ne fa. E' probabilmente sbagliato criminalizzare il videogioco, ma l'abuso può essere pericoloso. In quanto evoluzione tecnologica delle diverse forme di gioco, il videogame è potenzialmente "portatore" di numerosi effetti positivi: rappresenta uno stimolo per le abilità manuali e di percezione, stimola la comprensione dei compiti da svolgere, abitua a gestire gli obiettivi, favorisce l'allenamento alla gestione delle emozioni e lo sviluppo dell'abilità di prendere rapidamente delle decisioni. 

Il rovescio della medaglia è costituito dai rischi relativi all'uso protratto nel tempo dei videogiochi, ossia la videomania (o videoabuso) e la videofissazione, cioè la prolungata esposizione ad un videogame, senza pause e completamente assorbiti dal gioco. Spesso l'abuso di videogiochi è seguito da altre condotte disturbate, come la sedentarietà (con conseguente rischio di sviluppo di sovrappeso corporeo), il togliere spazio alle attività connesse all'apprendimento scolastico (spesso praticate frettolosamente e con scarsa concentrazione), nonché la sostituzione del videogioco ad ogni altra forma di relazione sociale (favorendo uno stato di isolamento ed una tendenza all'introversione).

La dipendenza da videogiochi è ormai considerata una vera patologia alla quale applicare una cura simile a quella per la tossicodipendenza e l'alcolismo. Appunto per questo motivo che anche in Europa ad Amsterdam per la precisione,dopo Stati Uniti, Cina e Corea del Sud, anche in Europa, nel mese di luglio aprirà il primo centro di disintossicazione dai videogiochi 

L'ANSA del 17 giungo 2006 ha anticipato l'apertura della clinica gestita dalla "Smith & Jones Addition Consultants", centro olandese che si occupa dal 1991 di cura dalle dipendenze. Le cliniche avvieranno terapie di disintossicazione della durata di 2 mesi per i soggetti affetti da forti dipendenze dai videogiochi. 

I sintomi più frequenti sono agitazione, tremore e ansia. In alcuni casi i soggetti affetti dalla dipendenza della “droga games” non riescono a staccarsi dallo schermo, rinunciando persino ai pasti o assumendo ulteriori droghe per aumentare le proprie prestazioni virtuali. 

I pazienti della clinica, paragonati quasi ai concorrenti di un reality show, dovranno “sopravvivere” per otto settimane nei boschi fra Olanda e Germania, lontani dalla tecnologia, dai joypad e dai videogiochi e, soprattutto, dalla realtà virtuale nella quale sono ormai immersi. La clinica Smith & Jones sarà la prima ad ospitare i propri pazienti nella speranza che il paesaggio naturale li aiuti a ricreare la “realtà” e a restaurare un rapporto equilibrato con i videogiochi e il mondo reale. « scopo non è far abbandonare il computer o la consolle ai “drogati aiutarli a riavvicinarsi ad essi dopo averli disinitossicati ». Nel complesso la terapia è suddivisa in multisessioni tra le quali: escursioni all'aperto, attività fisica e, nei casi più gravi, cure a base di psicofarmaci. 

In Europa gli studi sul fenomeno sono ancora agli inizi e per questo alcuni ricercatori restano scettici riguardo una corretta definizione della dipendenza da videogioco e i relativi effetti. Alcuni ritengono che i sintomi come ansia, attacchi di panico, disturbi del sonno, non possono essere esclusivamente imputati all'utilizzo eccessivo di videogiochi, e non sono curabili così semplicemente. 

Richard Wood, docente all'International Gaming Research Unit dell'Università di Nottingham, sostiene che « il gioco compulsivo è sintomo di altri problemi e non può essere visto come un problema in se stesso ». A differenza di Keith Bakker, direttore della struttura della "Smith & Jones Addition Consultants” che afferma invece alla BBC: « I videogiochi sembrano innocenti, ma in realtà possono dare dipendenza al pari del gioco d'azzardo e delle droghe » aggiungendo che « soggetti colpiti hanno un'età compresa tra i 13 e i 30 anni e passano circa 16 ore al giorno davanti allo schermo ». 

Il profilo-tipo del dipendente da videogiochi è indicato da Keith Bakker come un adolescente maschio che vuole fuggire dalla realtà; il più delle volte è uno studente o un lavoratore. Il fatto che siano principalmente uomini vuol forse sottolineare la tendenza al bisogno e all'ambizione maschile al comando. 

Secondo Bakker la situazione è molto più grave di quello che si possa pensare. I videogiochi che vengono progettati e venduti sono strutturati per far proseguire ad oltranza il giocatore, senza sosta, conducendo indirettamente il soggetto ad alterare l'immaginario e la realtà, raggiungendo nei casi più gravi la perdita del reale, ormai sostituito dal virtuale. Inoltre secondo il direttore della “Smith & Jones”, questo può aumentare l'aggressività nei ragazzi che trascorrono troppo tempo giocando con videogames basati sull'uccisione di persone. 

Alcune delle cause della dipendenza dai videogiochi sono: 

- pensieri ossessivi nei confronti di se stessi o di altri soggetti; 

- problemi di salute; 

- seri problemi relazionali; 

- problemi di inserimento scolastico o lavorativo… 

Il soggetto che non riesce a risolvere tali problemi tende, il più delle volte, ad identificarsi con i personaggi virtuali trasferendo in loro emozioni reali, sfoghi, ribellioni, e relazioni interpersonali. 

Per confermare tale situazione le cronache orientali hanno riportato diversi casi di videogiocatori deceduti dopo lunghe sessioni di gioco, in genere a causa di problemi circolatori o di scarso nutrimento. Questo è accaduto soprattutto nei paesi dove è molto alta la percentuale di giocatori di giochi di ruolo online (circa tredici milioni di individui in tutto il mondo!). 

A questo punto, visto quali possono essere le cause e gli effetti della “droga games” dovremmo proprio cercare di passare più tempo nel mondo reale, affrontando quelli che possono sembrare problemi difficili e giocare alla nostra avventura grafica preferita, all'action game o al gioco di ruolo che ci appassiona senza eccedere. Del resto nella vita reale non ci occorre un freccetta per muoverci, perché allora dovremmo complicarci la vita? E' molto più semplice muovere le gambe!

Quindi il mondo dei videogame non consente rigide scelte di campo tra favorevoli e contrari; è necessario semmai un uso consapevole del mezzo e, come sempre in questi casi, una forma di vigilanza soprattutto da parte dei genitori sui propri figli in minore età

Dott. Roberto Cavaliere

Psicologo, Psicoterapeuta

per contatti e consulenze private tel.320-8573502 email:cavalierer@iltuopsicologo.it

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DEMONE BIANCO

 Di GIACOMO CUTRERA

"una storia di dislessia"
2
3
INDICE
01- DISLESSIA 7
02- L’ESAME 18
03- LE MEDIE 24
04- LA CLASSE 27
05- DISTRATTO 33
06- STUDIO A CASA 39
07- OMBRA 45
08- I VERI BULLI 51
09- DEMONE BIANCO 56
10- IL TRUCCO 59
11- JACK 62
12- IL TEMA 68
13- L’IGNOTO 76
14- NOME 82
15- DUE SETTIMANE 88
16- DUE VERIFICHE 94
17- MOTORE 99
18- MOVIMENTO 102
19- SCATTO B/H1 111
20- STRUMENTI 115
21- GIUSTIZIA 120
22- PARADOSSI 125
23- IL CUORE 131
24- NUOVE ALI 141
25- PROMESSE 145
4
SCELTE TIPOGRAFICHE
Come noterete questo libro è scritto in modo poco
convenzionale:
i caratteri sono più grandi della
norma, l’interlinea è più robusto
e non è stata utilizzata la forma
giustificata. Queste sono scelte
motivate da una forte volontà di
rendere questo testo il più
leggibile possibile.
[ Giacomo Cutrera (3 anni) ]
I caratteri più grandi mostrano come un libro non sia
un ostacolo insormontabile.
Leggendo il racconto potreste pensare che questa
scelta sia spinta da una volontà di rendere il testo più
leggibile per i dislessici, ma non è solo questo il punto.
Un formato più leggibile è un aiuto non solo per chi è
dislessico, ma per tutti.
5
Questo libro è dedicato a
mio fratello e alla sua forza
È dedicato a Riccardo che solo ora ha
scoperto la sua dislessia
È dedicato a tutti i ragazzi del
Forum Libero, del Campus
e del Gruppo Giovani.
Per farla breve
È dedicato ai dislessici
Forza ragazzi !
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7
DISLESSIA
Molta gente nella sua vita ha sentito questa parola e
tanti altri hanno scritto saggi e libri su di essa; alcuni
la definiscono una malattia, altri un problema, altri
ancora credono che sia la conseguenza di qualcosa di
poco definito e oscuro, ma la realtà è che nessuno è
in grado di definirla.
Attualmente molti scienziati si stanno adoperando per
cercare le cause della dislessia, ma per ora, non vi
sono risultati certi.
Molti insegnanti, dopo aver letto le quattro righe
precedenti, esprimono una certa perplessità; “Come si
fa a chiamare una persona dislessico se nessuno sa
che cos’è la dislessia?” Questa, a mio parere, è una
domanda tutt’altro che stupida e apprezzo molto le
persone che se la pongono con sincerità.
Ciò che invece trovo riprovevole è liquidare la
domanda con la risposta più diffusa ovvero “non si
può ”.
8
In passato, quando ancora non si conoscevano le
cause fisiche della cecità, nessuno, di fronte a una
persona non vedente, affermava che tutti sono in
grado di vedere; questo perché, pur essendovi una
carenza sul piano scientifico, le persone attorno a lui
erano comunque in grado di notare il suo problema.
Lo stesso concetto vale, oggi, per i Dislessici.
Per rendere più comprensibile ciò che intendo dire
quando parlo di problema vi porrò un caso che trovo
abbastanza esemplificativo:
Un insegnante correggendo un compito in classe di 2°
media nota che un ragazzo ha completato solo due
facciate su quattro e rimane sorpresa nel notare che
le facciate complete sono quasi del tutto giuste.
In quel momento l’insegnante comprende che l’alunno
è intelligente, ma non capisce perché il ragazzino non
completa le sue verifiche.
Secondo voi è possibile che una persona studi alla
perfezione solo gli argomenti che si presenteranno poi
sulle prime facciate della verifica?
9
I casi sono due: o il ragazzino è un genio del male
che, pur conoscendo gli argomenti, preferisce lasciare
metà compito in bianco per far impazzire la
professoressa;oppure siamo di fronte a un caso molto
più complesso.
Se la professoressa avesse potuto vedere la camera
del ragazzino il giorno prima avrebbe scorto tutti i libri
della sua materia e lo stesso ragazzino piegato su
essi in attenta lettura ormai da sei ore.
La professoressa non può vedere il passato e quindi,
fa quello che le hanno insegnato di fare quando un
alunno svolge meno del 50% di verifica giusta,
ovvero dà un insufficienza.
Il ragazzo in questione non vuole essere bocciato
perché, effettivamente, non ha lacune; ha studiato
tutto quello che gli era stato richiesto di studiare e
credeva di sapere bene gli argomenti.
Neanche lui capisce perché non è riuscito a finire la
verifica e ritornerà sui libri sperando di poter
migliorare incrementando le ore di studio.
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A volte alle persone piace illudersi e lui si illude di
poter imparare le cose meglio di quanto non le abbia
imparate fin ora, ma lui non ha un problema di
contenuti, lui le cose le sa.
Il suo problema deriva dal fatto che l’insegnante non
può valutare il suo sapere con metà verifica in mano,
le serve l’intero compito.
Grazie al suo studio e a qualche miracolo intermedio,
che spiegherò poi, il ragazzo riesce a essere
promosso con la valutazione SUFFICIENTE che gli
consentirà di passare alle superiori.
Solo allora un’insegnante troverà la soluzione al
dilemma della verifica mezza bianca.
Consegnerà in due volte distinte due verifiche sullo
stesso argomento:
Una da completare in 50 minuti (1 ora scolastica)
e una da completare in 100 (2 ore scolastiche).
I voti ottenuti dal ragazzo saranno rispettivamente
5 e 10.
Tutti fanno meglio una verifica se hanno più tempo,
ma nessuno prende dieci in una verifica nella quale
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senza il doppio del tempo avrebbe preso cinque e
soprattutto perché un alunno che potrebbe
potenzialmente prendere dieci si ferma a metà
verifica?
Mi rendo conto che la situazione può sembrare
assurda e anche io la giudicherei in questo modo se
non l’avessi vissuta di persona.
Alle scuole medie inferiori i professori mi dicevano che
serviva un costante studio di tre ore al giorno e io
continuavo a non capire perché a me ne servissero
sei.
Solo dopo un’ accurata analisi introspettiva, sono
riuscito ad associare questo fatto alla grande difficoltà
che riscontravo quando leggevo ad alta voce.
Mi resi conto che la mia capacità di lettura era pari
alla metà di quella degli altri e questo avrebbe
spiegato anche perché non riuscivo a finire le
verifiche.
Quando esposi la mia teoria ai miei familiari ricevetti
come risposta una sonora risata e tornai a studiare.
12
Il problema pratico era però che non ero
concretamente più in grado di studiare.
Di fronte al libro di storia (a causa, anche, della grave
stanchezza) mi ritrovai incapace di decifrare le parole
che avevo visto poco prima. Ormai non vi erano più
dubbi, la mia era ed è una difficoltà nella lettura, ma
non potevo certo raccontarlo in giro, nessuno mi
avrebbe creduto.
Dovevo trovare un modo per risolvere il problema
delle verifiche e dovevo trovarlo da solo.
Valutai la situazione:
- Non potevo completare la verifica a causa della
difficoltà nel leggere le consegne e ciò che scrivevo.
- Facevo fatica a correggere ciò che scrivevo poiché
non avevo abbastanza tempo per rileggere il tutto
- Non potevo copiare
(riuscivo a malapena a leggere la verifica)
- Non potevo fare i bigliettini (stesso motivo)
Nei temi risolsi il problema scrivendo direttamente in
bella copia, omettendo così la lettura della brutta (che
13
mi risultava praticamente impossibile ) ,ma nelle
comuni verifiche permanevano i soliti problemi.
L’unica soluzione che trovai consisteva nell’ eseguire
la classica metà della verifica e “sparare a botto”
(eseguire in modo casuale senza leggere le
domande) il resto.
Benché questa idea mi sembrasse colossalmente
stupida, applicandola riscontrai nei miei voti un
interessante incremento che portò gli insegnanti a
pensare che stessi studiando di più.
Le parole “Lo vedi… ti basta studiare un po’ e le cose
le capisci” furono per me più devastanti di tutte le
insufficienze ingiuste che avevo accumulato in quei
tre anni di medie. In quel momento compresi che i
professori non erano “fisicamente” in grado di valutare
il mio studio e che mi avevano sempre considerato
uno “scansafatiche”.
Se chi doveva valutare le mie verifiche non era in
grado di valutare significava che il mio studio era
sempre stato inutile come i consigli che loro mi
davano.
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L’ira prese il sopravvento su di me e dopo tanti anni
passati a testa bassa, subendo queste ingiustizie,
decisi di alzare lo sguardo e reagire.
Il mio rancore esplose in casa e in alcuni casi si
riversò anche a scuola.
Espressi apertamente quanto provavo in un tema, che
gli insegnanti apprezzarono pur non comprendendolo,
e infine mi trasformai in un essere freddo e
insensibile.
Pochi mesi dopo mi venne diagnosticata una dislessia
evolutiva che si manifestava in un disturbo nella
lettura.
Questa notizia non mi sorprese, ma convinse i miei
genitori che avevo ragione.
Si scoprì che la mia velocità di lettura era pari alla
metà della velocità di norma e, inoltre, il processo
della lettura stessa richiedeva uno sforzo energetico
notevolmente più alto di quello “normale”.
Approfondendo l’argomento scoprii che altre tipologie
di dislessici presentavano caratteristiche particolari.
Alcuni dislessici, oltre alla difficoltà nella lettura,
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presentano anche difficoltà nella scrittura(Disgrafia),
nell’ortografia (Disortografia) e nei calcoli (Discalculia)
Su questo punto ho notato una diffusa
perplessità:molti credono che una persona per essere
definita dislessica debba avere problemi nella lettura,
scrittura,ortografia, calcoli e linguaggio. In realtà basta
che una persona riscontri anche solo uno di questi
problemi per rientrare nei “disturbi specifici
dell’apprendimento” D.S.A.
(A volte i dislessici presentano da piccoli un disturbo
del linguaggio, questo non è il mio caso.)
Tornando alla mia storia :Poco dopo aver scoperto la
mia dislessia mi sono recato all’A.I.D.(Associazione
Italiana Dislessia ) e attraverso essa ho cercato
informazioni più dettagliate sul mio caso.
Sorprendentemente ho scoperto che il mio caso non
era affatto uno dei peggiori, basti considerare che
esistono dislessici con velocità di lettura pari a un
quinto di quella normale. Come potrete immaginare
una simile velocità di lettura impedisce, non solo lo
svolgimento delle verifiche, ma anche e soprattutto il
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vero e proprio studio a casa (calcolando che io stavo
ancora lottando per la sufficienza, la cosa destò in me
una seria preoccupazione).Nella associazione non vi
erano personaggi dislessici, ma solo genitori,
insegnanti e specialisti che hanno a che fare con il
problema. I genitori parlavano tra loro e descrivevano
la situazione dei loro figli e io ascoltando
comprendevo che la storia di questi bambini era in
tutto e per tutto identica alla mia. Loro avrebbero
potuto sforzarsi fino allo spasmo di imparare, ma
nessuno sarebbe mai stato in grado di valutarli
correttamente; i discalculici avrebbero sudato sangue
sulle tabelline per scoprire poco dopo la calcolatrice, i
disgrafici avrebbero eseguito milioni di lettere per
scoprire poco dopo la tastiera, i disortografici si
sarebbero sentiti ripetere miliardi di volte le regole
grammaticali prima di scoprire il correttore ortografico,
quelli come me avrebbero perso la propria vita sopra
un libro senza riuscire a comprenderlo e senza capire
che si può chiedere a qualcun altro (o qualcos’altro
nel caso del sintetizzatore) di leggertelo, ma

Dislessia - La storia di Luca e Giacomo

Dislessia - La storia di Luca e Giacomo a Cristina Parodi 

Daniel Pennac, da alunno somaro a scrittore: "Così ho vinto la disortografia"

Interviste e personaggi

A scuola gli davano dell'asino, poi da grande è diventato prima insegnante e poi scrittore. L'autore francese, in Italia per un convegno sui disturbi dell'apprendimento all'Università di Modena, ci racconta la sua esperienza. E ai giovani con disturbi dell'apprendimento dice: "Non abbiate paura"

MODENA - Si scrive Dsa, si legge Disturbi specifici dell'apprendimento. Dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia quelli più diffusi. In Italia a soffrirne sono oltre 90 mila alunni, almeno quelli certificati nell'anno scolastico 2011/12, pari a poco più dell'1% della popolazione scolastica.

C'è chi non riesce a leggere velocemente o in modo corretto, chi ha problemi con i calcoli, chi non riesce a riprodurre segni alfabetici e numerici. Ma c'è anche chi non si è fatto fermare dalle difficoltà.

È il caso dello scrittore francese Daniel Pennac. Classe 1944, diventato famoso con la serie di romanzi sulla famiglia Malaussène, Pennac (all'anagrafe Pennacchioni) è affetto da disortografia ovvero il disturbo della scrittura che non rispetta le regole di trasformazione del linguaggio parlato in scrittura. Oltre ai romanzi (usciti in Italia per Fel

Per fare chiarezza sull’inclusione scolastica in Campania

Servirà soprattutto a illustrare i recenti provvedimenti adottati dalla Regione Campania, in àmbito di inclusione scolastica degli alunni con disabilità o con disturbi specifici di apprendimento, l’incontro in programma per il 19 maggio a Napoli, che coinvolgerà tutti gli attori impegnati sia nel comparto scolastico che in quello sanitario


È organizzato dall’Assessorato alla Pubblica Istruzione della Regione Campania e dal Comitato Consultivo Regionale per il Pieno Inserimento nella Vita Sociale dei Portatori di Handicap – organismo, quest’ultimo, di cui fa parte anche Federhand/FISH Campania (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) – il convegno denominato La Differenza al… centro. La Comunità e le Istituzioni… intorno. L’applicazione della Delibera Regionale n. 546 del 13/12/2013, in programma per lunedì 19 maggio a Napoli (Aula Conferenze Isola C3, Centro Direzionale, ore 9.30).

Con tale incontro – rivolto in particolare a dirigenti scolastici, insegnanti di sostegno e curricolari, rappresentanti degli alunni, famiglie di alunni con disabilità e operatori sanitari – ci si propone innanzitutto, come dichiarato sin dal titolo, di illustrare la corretta applicazione della recente Delibera di Giunta Regionale 546/13, centrata sulle Linee di indirizzo per la semplificazione del processo di individuazione e valutazione dell’alunno con disabilità ai fini della presa in carico per l’integrazione scolastica. Nuovo percorso operativo - e anche della Delibera 43/14, riguardante i disturbi specifici di apprendimento (DSA) – per verificare le difficoltà da superare, a livello del Comparto Sanitario e Scolastico, raggiungendo così lo scopo oggetto di tali provvedimenti.
«In attesa che tutti gli ostacoli vengano superati – dichiarano i promotori del convegno – sarà per altro interessante, per tutti gli attori impegnati in questo compito così nobile, ascoltare esempi di buone pratiche, realizzate grazie alla collaborazione che si può creare tra équipe sanitaria, dirigenti scolastici, insegnanti curricolari, insegnanti di sostegno, alunni e famiglie. Lo scambio di esperienze, infatti, può essere foriero di altri modelli utili a tutta la Comunità Scolastica, che offre la sua preziosa opera di collaborazione a favore degli alunni con disabilità».

Moderato da Giovanna Rossiello, giornalista della RAI, l’incontro prevede l’intervento di alcuni componenti del Comitato Consultivo, per introdurre l’argomento di giornata, mentre, dal canto loro, i rappresentanti della Sanità, dei dirigenti scolastici, degli insegnanti curricolari, di quelli di sostegno, degli alunni e dei genitori presenteranno le loro esperienze positive. Chiuderà i lavori l’Assessore regionale alla Pubblica Istruzione Caterina Miraglia. (S.B.)


Per ulteriori informazioni e approfondimenti: federhand.fishcampania@gmail.com.

Ordinanza Ministeriale n.37 - Istruzioni e modalità organizzative e operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico 2013/2014

Scarica il testo dell'ordinanza: http://banner.orizzontescuola.it/om37_14.pdf

Ordinanza Ministeriale n.37 Prot. n. 316

"Istruzioni e modalità organizzative e operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico 2013/2014"


Il 19 maggio 2014 è stata pubblicata l’Ordinanza Ministeriale n.37 con Prot.n.316, avente come oggetto: "Istruzioni e modalità organizzative e operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico 2013/2014."

Il documento offre indicazioni precise anche sulle modalità di svolgimento dell'Esame di Stato per gli alunni con certificazione di DSA o con BES (Art. 18.)

Audiolibri e manuali semplificati. Quando la tecnologia aiuta gli alunni in difficoltà

di Alessia Rastelli | 7 MAGGIO 2014

Il contenuto di un libro rielaborato in maniera semplificata e sintetica, pensando in particolare agli studenti stranieri che non conoscono bene l’italiano (sotto, un esempio). Contenuti per potenziare l’attenzione e la memoria dedicati agli alunni con disabilità intellettive. File per costruire mappe concettuali, destinate agli allievi con difficoltà di apprendimento.

Sono alcuni degli strumenti per gli studenti con bisogni educativi speciali (BES) messi a punto dalla casa editrice Zanichelli (qui, il catalogo).

Già la legge 170/2010 riconosceva la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento (DSA) e prevedeva misure educative e didattiche di supporto. Un’ulteriore direttiva del ministero dell’Istruzione del 27 Dicembre 2012 allarga le categorie di allievi cui destinare le strategie e gli strumenti di aiuto: «Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta» si legge nel documento. In cui, appunto, si spiega che «l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse».

Proprio per questi studenti, come ha sottolineato Franco Bomprezzi in un post sul blog Invisibili, i nuovi strumenti digitali possono rappresentare una risorsa in più.
Ecco alcuni esempi, tra i prodotti della casa editrice Zanichelli. Partendo dagli strumenti più semplici, segnaliamo gli  audiolibri letti da attori  (non sintetizzati tramite un sistema digitale automatico), utili inannzitutto per gli alunni con problemi divista ma anche per quelli con difficoltà nella lettura o per gli stranieri che abbiano bisogno di ascoltare la pronuncia esatta della lingua italiana.
Per gli allievi ipovendenti o per gli studenti dislessici o con altri disturbi specifici di apprendimento, inoltre, l’editore mette a disposizione, su richiesta, anche il file del libro di testo che può essere riebolarato con gli appositi software compensativi (vale a dire i programmi informatici che supportano le fragilità o le difficoltà di apprendimento causate dal disturbo). Un ulteriore possibilità è il sintetizzatore vocale, con parole evidenziate una a una (modalità karaoke), pensato sempre per studenti ipovedenti, non vedenti e con DSA, per aiutarli a orientarsi nel testo (questo strumento è disponibile, per ora, solo online, nella piattaforma interactive eBook).

Corso on-line in 10 lezioni completamente scaricabile!

“Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Dall’individuazione precoce agli interventi di recupero”

http://www.adhdbambiniiperattivi.com/dup-nuovo-corso-dsa-on-line/

Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

28 gen 14 - Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

Online la nuova versione del documento, nel quale sono state maggiormente precisate le informazioni relative alla valutazione degli studenti e facilitata la consultazione.

http://www.istruzione.lombardia.gov.it/protlo1511_14/

http://www.istruzione.lombardia.gov.it/categorie/dsa/

Dislessia: Da KO a OK! Il font ad alta leggibilità EasyReading

Sono dislessico e collaboratore editoriale. Binomio impossibile? Assolutamente no. Le case editrici si sono presto accorte che un collaboratore dislessico è un’opportunità. Perché quello che va bene per un dislessico va benissimo per tutti i lettori.

Avete mai pensato che allo specchio le lettere KO diventano esattamente il contrario?

OK

Mi viene in mente che Leonardo da Vinci (mancino e dislessico) era capace di scrivere al contrario, da destra verso sinistra e dall’ultima pagina verso quella iniziale (“Storie di normale dislessia” di Rossella Grenci e Daniele Zanoni).

La scrittura è una convenzione recente per il nostro cervello. Non è intuitiva neppure la “direzione”, da sinistra a destra o da destra a sinistra.

E il modo di leggere “dislessico” potrebbe essere giusto in un altro sistema di scrittura.

Secondo le stime più recenti la dislessia oggi interessa almeno il 10% della popolazione mondiale, ovvero circa 700 milioni di persone. E la dislessia può apparire sotto molte e diverse forme, rendendo difficile la diagnosi quando il problema si manifesta.

Sono dislessico e collaboratore editoriale. Binomio impossibile? Assolutamente no. Le case editrici si sono presto accorte che un collaboratore dislessico è un’opportunità. Perché quello che va bene per un dislessico va benissimo per tutti i lettori.

E la mia esperienza di lettore per professione e per piacere si è sempre scontrata con la grafica della pagina scritta.

Per fortuna, rispetto al passato, tanto si sta muovendo nell’universo dei caratteri agevolanti per le difficoltà di lettura. Altre ricerche (come quella del Centro Risorse – Clinica Formazione e Intervento in Psicologia: Gradimento e prestazione nella lettura in Times New Roman e in EasyReading® di alunni dislessici e normolettori della classe quarta primaria) perseguono, con risultato affermativo, l’obiettivo di verificare se la preferenza per un carattere sia giustificata da un effettivo aumento in termini di velocità di lettura e correttezza, nei normolettori e nei dislessici.

Come semplice lettore con DSA, mi piacerebbe iniziare uno scambio di idee tra dislessici adulti sui font in uso: che poi sempre con questi dobbiamo comunque fare i conti, nella realtà, sia cartacea sia elettronica.

Ci sono soluzioni che sembrano miracolose: usiamo il tablet e sconfiggeremo i problemi…

Molto interessanti a questo riguardo le riflessioni e le conclusioni della professoressa Roberta Penge, raccolte da Tina Simonello su Repubblica (19/11). Il titolo dell’articolo così sintetizza: “Dislessia. Se un tablet velocizza la lettura”, ma in realtà il testo ci fa capire una volta di più che non basta l’idea astratta di tablet, perché la scrittura non è un elemento impercettibile, tutt’altro.

Le ricerche di questi ultimi anni hanno evidenziato alcuni dati comuni. Scrive la professoressa Penge: «Un supporto che permette di modificare l’aspetto del testo funziona molto bene per i dislessici con difficoltà più di tipo visuospaziale, ma rappresenta sicuramente un aiuto valido anche per i cosiddetti dislessici linguistici (la cui difficoltà ha a che vedere più con il linguaggio, con la decodificazione dei segni in suoni)».

Come Edo di Roberta Moriondo (Edo non sa leggere. E’ dislessico. Proprio come Einstein) che scambia Voce e Foce.

L’effetto affollamento è sempre in agguato per noi dislessici: quella foresta, peggio: quel muro senza appigli che può diventare la pagina scritta.

Lo studio di Marco Zorzi, docente di Psicologia e intelligenza artificiale all’università di Padova, in collaborazione con l’istituto Burlo Garofalo di Trieste e l’università di Aix en Provence-Marsiglia, pubblicato sulla rivista Pnas (vedi: Il Secolo XIX – 19-06-12), ha puntato l’obiettivo sull’affollamento percettivo: aumentando la spaziatura tra lettere di un testo si ottengono migliori performance di lettura. 

 
Anche altri elementi possono confondere chi ha difficoltà di lettura: «Il tipo di carattere per esempio», il disegno del carattere in sé.
In effetti per me (dislessico compensato) il Times New Roman ha un po’ troppe grazie ma l’Arial è troppo “rotondo”, indifferenziato, soprattutto in alcuni caratteri (dbpq oppure “u” e “n” rovesciato)..

L’OpenDyslexic del designer Abelardo Gonzales utilizza l’effetto zavorra per ancorare le lettere alla riga e impedire che girino, “capottino” etc. I non dislessici non lo amano, solitamente, e io stesso non mi sento sciolto nella lettura. Bene ha fatto Biancoenero® “a non accentuare la differenza di questa font con altre in uso nei testi per ragazzi, per non disorientare il lettore”.

Dal video Dislessia & Design un non dislessico può avere un’idea di cosa sia la dislessia. Il Design For All è quello del font ad alta leggibilità EasyReading:

Dislessia infantile: origini e concause di un disastro e un’epidemia di massa Perché sempre più bambini non sanno parlare, scrivere o ragionare?

La dislessia sta diventando una vera e propria emergenza, un’epidemia, con punte statisticamente alte a tutti i livelli. Il fenomeno diventa ancora più macroscopico nelle prime classi della scuola primaria, e si innesta con altri fenomeni (difficoltà all’abbandono dei pannolini; incapacità di concentrazione e ragionamento; incapacità di allacciarsi le scarpe, sbucciare le mele etc.; ipercinetica; picnolessia …).

Diverse le cause del disastro, ma ci sembra siano da ricercarsi nel cambiamento delle abitudini familiari e nel dominio della comunicazione per immagini sulla comunicazione diretta con familiari e amici: le immagini semplici -o iconiche- non hanno bisogno di ragionamento per essere lette: sono come un biberon. L’assassinio della lettura di libri è parte di questo problema (leggendo ci si deve creare “immagini mentali” autonome, si “crea” e si ragiona mentre si legge, cosa impossibile col biberon delle immagini in movimento).
Inoltre madri e padri non hanno quasi più contatti con i figli, a causa del lavoro: crolla quindi il dialogo e l’apprendimento al discorso, e mancano le parole (non c’è quasi più lessico). Prima della rivoluzione sociale che ha “liberato” il lavoro femminile, le donne svolgevano il ruolo prezioso di trasmissione della lingua, del sapere familiare, del dialogo e della capacità di discutere. In seguito, si è dovuto ricorrere al ritorno all’educazione di Stato (in stile antica Sparta, Unione Sovietica e gioventù hitleriana), con la fine della vita di cortile (altro fondamento dell’intelligenza dei più giovani), sostituita dalla nefasta pratica delle palestre, delle scuole calcio, dei doposcuola, in cui i bambini devono sempre stare zitti e eseguire gli ordini dell’onnipresente sorvegliante adulto. Nel frattempo, padre e madre insieme guadagnano quello che prima guadagnava il solo padre: una truffa di massa, in cui ci hanno rimesso tutti. Sarebbe bene aumentare la paga del genitore che è il solo a lavorare in una famiglia, e/o incentivare il telelavoro, che permette di lavorare da casa.
Viceversa, il bambino nutrito a merendine organiche e schermi al plasma, resterà comunque (quasi) senza parole.
C’è insomma un aspetto “clinico” della dislessia DSA, ma ci sono anche delle profonde concause sociali, che nascono proprio quando il bambino comincia a emettere le prime parole (pertanto non sono categorizzabili clinicamente) della “lingua madre”, e la madre troppo spesso non c’è…
Ecco -secondo noi di Tigullio News (che abbiamo avuto la fortuna di frequentare casa di Gianni Rodari)- le vere cause di un disastro sociale comunque esistenti, DSA o no. E chi racconta più ai piccoli favole e filastrocche? Se il bambino non capisce, mentre ascolta una fiaba alla tv o fa un gioco alla PS… chi gli spiegherà gli Arcani Sconosciuti?

Dislessia sotto screening

Un progetto innovativo alla “Pascoli” di Sant’Anna: lo screening

per l’individuazione precoce dei bambini a rischio di difficoltà scolastiche

I numeri del problema sono sotto gli occhi di tutti gli operatori della scuola: i casi di DSA sono in crescita esponenziale un po’ dappertutto, dalla Primaria alle Medie, fino alle scuole superiori. Si tratta dei cosiddetti disturbi specifici di apprendimento, che consistono in problematiche relative alla lettura (dislessia), alla corretta scrittura (disgrafia e disortografia) e ai calcoli matematici (discalculia) che colpiscono i bambini e i ragazzi di ogni età.

Contrariamente a quanto si poteva ritenere, questi disturbi non sono derivanti da un ritardo dell’alunno, ma da una difficoltà costituzionale determinata biologicamente, che si manifesta fin dalle prime fasi dell’apprendimento. E’ un circolo vizioso: il bambino affetto da DSA fa più fatica e ottiene risultati meno brillanti, il che incide sul successivo impegno e sulle conseguenti votazioni, e così via, in un percorso che tende ad essere fortemente involutivo.

Oggi i DSA sono diagnosticati con più attenzione rispetto al passato e addirittura una legge (la n. 170 del 2010, con le conseguenti Linee guida del 2011) ha stabilito alcune tutele per gli allievi colpiti da questi disturbi; così attraverso vari tipi di strumenti compensativi e dispensativi, da utilizzare anche durante gli esami, si cerca di alleviare la fatica che gli alunni devono affrontare.

L’Istituto Comprensivo Rapallo, in collaborazione con due psicologhe esperte in materia, le dottoresse Maria Ida Federici e Alessandra Guagliardo, promuove un progetto innovativo per la rilevazione precoce dei bambini a rischio di DSA, con un intervento che coinvolgerà le prime due classi della scuola primaria (elementare). Dopo una prima fase di informazione per le famiglie e di formazione dei docenti coinvolti, ci sarà un periodo dedicato a prove collettive ed individuali; in seguito, in base ai risultati emersi, nei mesi successivi ci saranno interventi di rafforzamento, una prova conclusiva e alla fine dell’anno scolastico un incontro con docenti e genitori per la restituzione dei dati emersi dall’intervento.

“L’identificazione preventiva delle difficoltà di apprendimento – afferma Maria Ida Federici, la psicologa responsabile del progetto – consente di intervenire precocemente sulle aree di carenza, limitando così le esperienze di insuccesso che potrebbero avere ripercussione da un punto di vista emotivo e motivazionale. Trattandosi di un’attività di screening deve focalizzarsi su quella fascia scolastica in cui non e’ ancora possibile fare diagnosi, che potrà essere effettiva alla fine della seconda elementare”.

Il progetto, che coinvolgerà complessivamente circa un centinaio di bambini della scuola primaria Pascoli di S.Anna, ha già previsto una formazione per genitori e docenti a partire dallo scorso novembre; questa settimana sono cominciate le prove collettive e individuali per gli allievi; seguirà, in base ai risultati, un’attività di rinforzo svolta dalle docenti e a maggio una prova. Il percorso verrà concluso con la restituzione dei dati analizzati in un incontro pubblico di approfondimento della tematica.

“In questi casi – aggiunge Giacomo Daneri, dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo Rapallo – è fondamentale la collaborazione tra scuola, famiglie ed operatori sanitari, nell’ottica dell’importanza del bene del bambino. Siamo quindi davvero orgogliosi di ospitare un progetto così significativo e unico per il nostro territorio”.