A.A.A. - D.S.A. - Dislessia, un limite da superare
giovedì 15 marzo 2012
mercoledì 14 marzo 2012
venerdì 9 marzo 2012
L’insegnamento delle lingue e i dislessici
di Anna Chiarenza - Vittoria Coniglione
Un’indagine proposta dalla Associazione Italiana Dislessia sottolinea come su circa 400.000 alunni iscritti nelle scuole superiori italiane 12.000-20.000 presentino caratteristiche assimilabili alla dislessia. Si calcola che circa il 4% della popolazione italiana sia colpito da questo “impedimento” che, riducendo l’abilità di codificazione e decodificazione della parola scritta, pregiudica il rendimento scolastico.La presenza di un congruo numero di dislessici nella popolazione scolastica italiana richiede una nuova coscienza di metodologie specifiche e merita un approfondimento sulla reale natura di questa che è stata definita una disabilità invisibile ma che in realtà è una differenza di apprendimento. Nel nostro paese, alle consuete difficoltà di diagnosi dovute sia alla grande varietà di forme che di gravità tipiche della dislessia, spesso confusa con altri disordini per la presenza di iperattività e limitata concentrazione, si aggiunge una scarsa informazione sul problema, noto agli specialisti solo a partire dagli anni Novanta. Vi sono inoltre alcune caratteristiche precipue della lingua italiana che celano l’effettivo grado di automatizzazione raggiunto dagli studenti in queste abilità. Spesso i docenti nei diversi gradi della scuola italiana, seppur consci dell’importanza dell’abilità linguistica per il raggiungimento di un soddisfacente successo scolastico, non sono in grado di riconoscere i sintomi della dislessia che è, in certi casi, la principale causa di risultati mediocri anche in ragazzi di intelligenza normale o superiore. Identificare il problema può tradursi in un reale cambiamento nella vita di questi studenti, come dimostrano gli studi condotti in altri paesi ed in particolare negli Stati Uniti, dove la dislessia (la cui incidenza è marcatamente più elevata 17-20%) è oggetto di studi scientifici sin dagli anni Sessanta, ed è stato dimostrato che il grado di successo scolastico degli studenti con differenze di apprendimento è da attribuire in grande parte alla metodologia didattica adottata. Quando si parla di dislessia è utile, innanzitutto, chiarire che non si tratta di una disabilità o di un deficit intellettivo come viene dimostrato da brillanti risultati in aree cognitive ed accademiche diverse dal linguaggio. Si tratta di un disordine di natura genetica e correlato al linguaggio, causato dal cromosoma sedici, che pregiudica il processo di elaborazione e conservazione dei dati e la capacità di richiamare alla memoria ed utilizzare le informazioni di carattere linguistico. La varietà di forme e gravità con cui la dislessia si presenta è da mettere in relazione alle differenze strutturali della corteccia cerebrale. La dislessia è però un disordine complesso dove le componenti genetiche ed ambientali interagiscono contribuendo ad aumentarne l’incidenza. Situazioni familiari particolari ed un approccio didattico tradizionalista e miope, che non rileva il malessere di certi studenti, sono la causa di un disagio che dall’ambito scolastico si amplia sino a divenire psicologico e sociale. Un’analisi e un confronto delle caratteristiche fonologiche delle diverse lingue ci spingono ad ipotizzare che la costante e uniforme rappresentazione grafica dei suoni (come nel caso della lingua italiana) possa ridurre l’incidenza della dislessia. In alcuni casi, gli studenti riescono ad elaborare strategie compensative capaci di minimizzare il disagio. Sembra che le difficoltà di lettura e scrittura della lingua italiana, per quanto rilevanti in taluni casi, possano essere circoscritte ed in qualche misura superate per le caratteristiche intrinseche della nostra lingua. È però necessario sottolineare che nello studente con una reale dislessia permane una latente, ma incurabile incertezza che potremmo definire mancanza di completa automatizzazione delle abilità di lettura scorrevole e di una corretta ortografia. Questo ci induce a spiegare il perché, in Italia, la dislessia si manifesti in tutta la sua problematicità nelle scuole secondarie, non appena lo studente affronta lo studio di una lingua straniera, dell’inglese o del francese in particolare. Il codice grafico-fonologico di queste lingue è, infatti, completamente diverso da quello italiano. La richiesta da parte dei docenti di lingua straniera di acquisire in tempi rapidi l’abilità di lettura e soprattutto di scrittura è realmente al di sopra delle possibilità dello studente dislessico e quindi l’impatto col nuovo codice linguistico può diventare un ostacolo insormontabile che può minare anche l’autostima dell’allievo. La vasta esperienza e i numerosissimi studi descrittivi ed empirici condotti nei paesi di lingua inglese sono utili per comprendere come la dislessia complichi l’apprendimento delle lingue straniere e quali siano esattamente le aree di problematicità. Dobbiamo tener conto delle caratteristiche della lingua italiana e non sottovalutare il fatto che l’apprendimento di una lingua si fonda su quello della lingua madre e che i fattori che rappresentano un ostacolo o che hanno un impatto negativo sulla prima lingua hanno un effetto simile nell’apprendimento anche della lingua straniera. Da molti anni ormai i ricercatori hanno dimostrato che non esiste una disabilità specifica nell’apprendimento delle lingue straniere, ma la difficoltà è inerente alla più ampia problematica connessa all’acquisizione di qualsiasi lingua, anche quella madre. Gli studenti che sono ostacolati nell’apprendimento dell’inglese o del francese, ad esempio, non presentano un deficit linguistico specifico ma semplicemente delle differenze linguistiche. L’area maggiormente interessata è quella concernente le abilità di codificazione e decodificazione fono-grafologiche e secondariamente, e solo in alcuni casi, anche nell’area semantica e nel sistema della memoria fonologica a breve e lungo termine. Tali difficoltà influenzano fortemente l’elaborazione del linguaggio poiché la ridotta abilità nel formare tracce stabili dei suoni delle parole straniere all’interno della memoria fonologica può essere la causa della mancata memorizzazione a lungo termine. Si è giunti così alla tesi di una somiglianza dei profili linguistici degli studenti definiti a rischio nell’apprendimento della lingua straniera e quelli che avevano già manifestato difficoltà di linguaggio, in particolare nell’apprendere abilità di lettura e di corretta ortografia nell’infanzia. Le principali similarità sono state riscontrate nella difficoltà a collegare fonologia e ortografia, nella memoria delle regole ortografiche e nell’applicazione di tali regole. Un’intelligenza spiccata, una assistenza costante già nelle prime fasi dell’apprendimento della lettura e della scrittura ed in generale dell’espressione linguistica, la sovraesposizione alla prima lingua possono essere spesso determinanti nel mascherare la presenza dei sintomi di dislessia nella lingua madre, ma all’impatto con la lingua straniera la difficoltà di apprendimento del nuovo codice può riaffiorare in maniera evidente. In presenza di una disabilità, si ritiene che non possa attuarsi un vero apprendimento o che comunque sia necessario adottare un radicale cambiamento dei contenuti o effettuarne una selezione. Va ribadito però che la dislessia non può essere associata alle disabilità, poiché si tratta di un disordine legato allo sviluppo del linguaggio e che i dislessici sono intelligenti, spesso dotati di capacità artistiche notevoli. Numerosi studi di ricercatori hanno ampiamente dimostrato che l’apprendimento avviene se le strategie utilizzate sono quelle appropriate ai diversi casi. In particolare, le ricerche effettuate nei paesi di lingua inglese dimostrano che si può potenziare l’elaborazione del linguaggio adottando tecniche utili per tutti gli studenti ma particolarmente efficaci per i dislessici. Adattare l’insegnamento della lingua per la presenza di dislessici in classe non significa limitare i contenuti ma piuttosto utilizzare strategie diverse che, pur mirate al soddisfacimento delle esigenze degli studenti linguisticamente più deboli, potenziano le abilità di tutto il gruppo classe. Per procedere alla identificazione delle strategie più efficaci è necessario tenere presente che molti studenti potenzialmente dislessici non sono diagnosticati ma semplicemente etichettati come distratti, pigri o svogliati e che questo disordine si manifesta in alunni con un grado di intelligenza spesso superiore alla norma in aree diverse da quella linguistica. Va ricordato che le differenze tra una persona dislessica ed una non dislessica si manifestano principalmente nell’apprendimento dell’abilità della lettura e della scrittura e che tali differenze non sono particolarmente visibili; infine l’invisibilità del problema può essere acuita dalle caratteristiche fonologiche dell’italiano. Considerando la situazione nel nostro paese, è molto importante leggere e valutare i diversi suggerimenti dei ricercatori di altri paesi, in particolare di lingua inglese, ed adattare tali idee alle concrete e diverse necessità degli studenti che incontriamo nella realtà delle nostre classi. Ricordiamo che, ad esempio, nei paesi di lingua inglese l’incidenza di dislessici è di quasi il venti per cento della popolazione e le difficoltà che gli studenti anglofoni incontrano già nella lingua madre sono marcate. Negli Stati Uniti la ricerca sulla dislessia si è sviluppata partendo proprio dalla constatazione che un elevato numero di studenti universitari, brillanti in tutte le discipline, sembravano incapaci di apprendere una lingua straniera. L’incongruità della situazione portò i ricercatori alla constatazione che molti studenti, classificati come disabili, avevano semplicemente difficoltà di lettura, un deficit esclusivamente limitato all’area della elaborazione fonologica che è il segno della carenza di una coscienza della struttura sonora delle parole. Gli studi sistematici condotti nei decenni successivi hanno portato i ricercatori americani alla conclusione che gli studenti con deboli abilità nella lingua madre ottengono risultati scadenti nella lingua straniera a causa delle scarse abilità espressive, fonologiche ed ortografiche nella lingua madre e già dagli anni ’90 veniva consigliato un approccio all’insegnamento della lingua straniera che fornisse un’istruzione diretta dei sistemi fonologici, ortografici e sintattici della nuova lingua per compensare tali carenze già presenti nella lingua madre. L’approccio multisensoriale strutturato in maniera sequenziale utilizzato per insegnare le lingue straniere (la lettura e la scrittura in particolare) nei paesi anglosassoni ha dato risultati molto soddisfacenti poiché, confrontando i dati relativi a vari gruppi esposti ad approcci differenti, coloro che avevano fruito di quello multisensoriale ne avevano beneficiato fortemente conseguendo risultati di gran lunga superiori a quelli di studenti che avevano seguito corsi tradizionali. I progressi realizzati nell’apprendimento della lingua straniera dagli studenti a rischio grazie ad un’istruzione mirata erano visibili e riflessi anche nella lingua madre e si riscontrava un atteggiamento positivo nei confronti della lingua straniera. La dislessia si manifesta attraverso una serie di comportamenti che l’insegnante può riconoscere ma la diagnosi dello specialista è assolutamente necessaria. La scarsa attenzione, la difficoltà a mantenere la concentrazione, l’irrequietezza fisica, la lentezza e la confusione nell’esecuzione delle consegne e delle tradizionali attività di classe sono spesso indicativi, ma è l’attenta osservazione delle abilità di comunicazione orale e scritta degli studenti che può fornirci utili informazioni sul processo di elaborazione del linguaggio, che è l’indicatore privilegiato per valutare se si è in presenza di una forma di dislessia o meno. Oltre che impreparati a riconoscere i sintomi della dislessia, noi docenti siamo incerti su come fornire un corretto supporto agli studenti per venire incontro alle loro diverse necessità di apprendimento. Vi è talvolta confusione sulla natura di tale supporto, non ultimo su chi, dove e in che forma deve fornirlo e ciò che in tale programma deve essere incluso. Non vi è dubbio che una diagnosi precoce, un trattamento appropriato da parte degli insegnanti coadiuvati da uno psicologo e dalla famiglia, possano sicuramente migliorare i risultati scolastici degli studenti ed aumentare la loro autostima e fiducia in se stessi. È necessario offrire a tutti gli studenti di lingue straniere pari opportunità di apprendimento, consapevoli che la loro ricompensa sarà un passaporto linguistico per una diversa cultura.
giovedì 8 marzo 2012
1.200 firme di sostegno all'emendamento sulle prove Invalsi
Bruno Moretto, Comitato bolognese Scuola e Costituzione - E' stato inviato oggi ai presidenti e componenti delle commissioni affari istituzionali, istruzione e attività produttive di Camera e Senato l'emendamento all'art. 51 comma 2 del Decreto Semplificazioni sulle prove Invalsi.
Nei prossimi giorni prima la Camera e poi il Senato approveranno la versione definitiva del decreto.
L'art. 51, c.2 si propone di rendere obbligatorie per tutti gli studenti delle classi seconda e quinta elementare, prime e terza media, seconda e quinta superiore, le prove di valutazione standardizzate predisposte dall'INVALSI, che negli scorsi anni molti insegnanti, genitori e studenti hanno contestato nel metodo e nel merito.
Il nostro emendamento non intende sopprimere la valutazione esterna delle scuole, ma vuole riportare la stessa a livello campionario, come avviene negli altri paesi europei, e rendere disponibili i risultati delle prove per sviluppare un processo di autovalutazione condiviso delle scuole.
Non è con le imposizioni dall’alto che si migliora la nostra scuola!
L’emendamento è stato promosso da 13 associazioni delle scuole e sottoscritto on line in una settimana da oltre 1.200 insegnanti, genitori, studenti di tutta Italia. Centinaia le sottoscrizioni da Bologna.
Allo scopo vedi www.retescuole.net/appello
Emendamento sostitutivo (1) dell’art. 51 c.2 del Decreto legge n. 5 del 9/0212
"Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 4-ter e comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176, comprensive della prova scritta, a carattere nazionale, prevista per l'esame di Stato, dovranno essere effettuate su campione, previamente individuato con metodo statistico. La somministrazione delle prove, per ciascun ciclo scolastico, dovrà essere effettuata mediante rilevatori esterni adeguatamente formati. I risultati della valutazione saranno messi a disposizione delle relative istituzioni scolastiche, rispettando il grado di scuola e i criteri di rappresentatività del campione, anche per favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto.”
Proposto da: Ass. ne naz.le Scuola della Repubblica, CISP-Centro Insegnanti Scuola Pubblica- Roma, Coordinamento Scuole Secondarie- Roma, Comitato bolognese Scuola e Costituzione, CIP Ass. Nazionale, Gdl dell'assemblea genitori e insegnanti delle scuole di Bologna e provincia, Comitato Genitori ed Insegnanti per la Scuola Pubblica di Padova, ScuolaFutura Carpi, Coordinamento Buona Scuola Carpi, La scuola siamo noi Parma, Ass. di Firenze Per la scuola della Repubblica, CGD Pordenone, RSU Iqbal Masih Roma.
(1) Art. 51 (Potenziamento del sistema nazionale di valutazione)
2. Le istituzioni scolastiche partecipano, come attività ordinaria d’istituto, alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176.
Relazione illustrativa dell’emendamento sostitutivo dell’art. 51, c.2 del decreto legge n, 5 del 9/02/12 (Potenziamento dell’Invalsi)
L’emendamento si propone di ritornare alla lettera e allo spirito della Legge 59/97, art. 21 c.9. relativo all’obbligo per le scuole di avviare percorsi di autovalutazione, del D.L. 176/2007 comma 5 concernente le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti e alla relativa direttiva n. 52 del 19/06/2007.
L’emendamento infatti propone di considerare le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti effettuate su campione, come uno strumento utile a “favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto”.
La previsione contenuta nel comma 2 dell’art. 51 di considerare “attività ordinaria d’istituto” la partecipazione alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, esplicitata nella relazione tecnica in questi termini: “La norma si propone di far sì che le rilevazioni nazionali degli apprendimenti siano effettuate dal 100% delle istituzioni scolastiche, mentre oggi, in assenza di uno specifico obbligo, circa il 5% delle scuole rifiuta con vari motivi di svolgerle; il rimanente 95% le svolge già oggi come attività ordinaria, senza necessità di remunerazione aggiuntiva per il personale coinvolto”, tende a definire come obbligo un’attività che, dovendo avere la finalità del miglioramento del sistema scolastico, dovrebbe esser posta al servizio delle istituzioni scolastiche.
In specifico:
In specifico:
1) La norma di cui al comma 2, art. 51 confligge con l’art. 5, c. 7, del D.LGS. 297/94 che afferma: “Negli istituti e scuole di istruzione secondaria superiore, le competenze relative alla valutazione periodica e finale degli alunni spettano al consiglio di classe con la sola presenza dei docenti.”
2) La norma confligge con il dettato della Legge 59/97, art. 21, c. 9, che assegna all’autonomia didattica degli istituti i processi di autovalutazione.
3) La norma che tende ad obbligare le istituzioni scolastiche a sottoporre tutti gli studenti a test standardizzati preparati dall’INVALSI, confligge con l’art. 33, c.1 “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” e con l’art. 117, comma 3 della Costituzione che afferma “l’autonomia delle istituzioni scolastiche”.
4) La rilevazione campionaria è lo strumento utilizzato dalle indagini internazionali IEA TIMSS, IEA PIRLS e OCSE PISA e dalla maggior parte dei paesi europei (vedi rapporto Eurydice 2009) per la valutazione dei sistemi scolastici. La rilevazione campionaria elimina la confusione oggi esistente nelle rilevazioni italiane che pretendono di valutare con le medesime prove gli studenti, gli insegnanti, le scuole, i dirigenti e il sistema. Il rapporto Eurydice e la Commissione europea affermano che “Gli esperti della valutazione hanno ricordato che l’utilizzo di un singolo test per più finalità potrebbe essere inappropriato, in quanto ciascun obiettivo richiede tendenzialmente informazioni diverse. In tali casi, è stato consigliato alle autorità educative di elencare le diverse finalità in ordine di importanza e di adattare la struttura del test conseguentemente.”
5) La rilevazione campionaria comporta una spesa significativamente inferiore di quella censuaria attualmente in corso, che il comma 2 dell’ art. 51 intende rafforzare.
6) La rilevazione campionaria non costringe ogni singolo studente italiano a sottoporsi nel corso della sua carriera scolastica a ben sei prove standardizzate (seconda e quinta elementare, prima e terza media, seconda e quinta superiore), contro una media europea di solo due.
martedì 6 marzo 2012
lunedì 5 marzo 2012
Fissato il calendario delle prove Invalsi 2012: si parte l'8 maggio in seconda superiore
Fissato il calendario delle prove Invalsi 2012, i test in italiano e matematica che misurano gli apprendimenti degli studenti. Si partirà l'8 maggio 2012 con le prova di italiano e matematica (e il questionario studente) per i ragazzi della seconda classe delle superiori. Lo annuncia una nota della Uil Scuola.
Il 9 maggio sarà poi la volta della prova preliminare di lettura (prova scritta di pochi minuti per misurare la capacità di lettura/decodifica di un testo raggiunta dagli allievi) e di quella di italiano per gli studenti della seconda primaria. Sempre il 9 maggio si terrà anche la prova d'italiano per gli studenti della classe quinta.
Il 10 maggio toccherà agli alunni della prima media (prove di italiano, matematica e questionario studente), mentre l'11 maggio sarà la volta della prova di matematica per gli alunni delle classi seconda e quinta primaria. Rispetto allo scorso anno si è deciso di confermare (in questo segmento di istruzione) due date separate per non "caricare" di prove studenti molto giovani. I test in terza media si faranno all'interno dell'esame di stato conclusivo del primo ciclo, in calendario il 18 giugno.
Come in passato, l'Invalsi manderà propri somministratori nelle classi campione, che cureranno anche le fasi della correzione e della registrazione delle prove. Nelle classi non campioni somministrazione, correzione e registrazione dei test saranno svolte direttamente dai docenti. Le prove saranno inviate a tutte le scuole entro il 20 aprile.
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